体验更有效，发展更全面——体验性课堂教学研究的几点体会，本文主要内容关键词为：教学研究论文,几点论文,更有效论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）指出：“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”[1]，要把课堂还给学生。有效的数学学习活动不能单纯地依靠模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。教师与学生都应是课程内容的开发者，教学过程应是持续生成教学内容的过程。
体验性课堂是学生与教材、学生与教师、学生与学生、学生与情境等教学各元素间的和谐互动，教师要把这种和谐互动贯穿到整个教学过程中，让学生在多项互动中进行体验，在体验中得到发展。
体验性课堂的每一步均为学生的自然发展而设计，追求让学生在自然、和谐的课堂环境中体验学习。
一、情境设置真实化
新课程强调问题情境的创设是以问题情境作为课堂教学的起始点。体验性课堂不仅强调问题情境的设置，更强调问题设置的真实性和自然性，因为只有贴近学生生活的、自然的数学情境，才会引起学生的主动参与热情，才会使学生获得真切的体验，情境设置也才会真实有效。
案例1 “三角形三边关系”课堂片断
教师：前面我们学习了三角形及与之有关的一些概念。从这节课开始我们来认识三角形本身的特点，下面我们就从“边”入手！三角形三边究竟有什么关系呢？同学们能用你手中的学习用品搭配出三角形吗？
学生：能。（全体学生几乎异口同声）
教师：好！那大家赶快动手，看谁能搭配得更多。
在以后的几分钟里，学生积极动手，动用尽可能多的工具（如，课本、笔、直尺、橡皮、三角形、圆规、计算器等）搭配三角形，有因为能搭出三角形而兴奋的，也有为不能搭出三角形而无奈的，课堂气氛非常活跃……
分析：“能用你手中的学习用品搭配出三角形吗？”看上去朴实、粗糙，却便于学生动手操作，信手拈来，无需准备，在自然状态中引导学生从观察实际现象中抽象出数学问题：即“任意三根木棒组合，能否首尾顺次相接，构成三角形？”在这个情境中，教师巧妙地让学生体验了“数学问题来源于实践，来源于生活”。这样处理贴近学生认知的最近发展区，符合从感性到理性，从现象到本质的认识规律，符合学生的年龄特征，为学生思维活动提供了良好的契口。在这一背景下，学生的学习活动有了明确的目的性，从而使探索活动更为有效。问题本身也为课堂发展设定了基本方向：“哪三根木棒组合能拼成三角形？”及“哪三根木棒组合不能拼成三角形？”案例中尽管教师没有直截了当地提出这一系列明确的数学问题，但上课却能按自身的逻辑展开。由于问题给学生提供了一个广阔的思维空间，因此，学生在操作中、在相互对话交流中探索思考。
本案例充分体现了教师对课堂情境设计的能力，在学生“无需准备”的情况下，尽可能利用随手可得的工具，使学生在情境中活动、思考，并经历数学探索的过程，体验发现数学的乐趣。学生在这样的情境中不仅能联系生活实际，还洋溢着火热的思考；不仅自主地学习着数学知识，还提升了数学素养。
但由于教师对教材编写意图、教学内容、教材所蕴涵的思想方法等理解的层次不同，所设计的课堂教学问题情境的层次也不尽相同，使得有些问题情境甚至不符合学生的认知水平，情境不真实，问题不贴切，从而导致教学效益低下。
案例2 “有理数运算法则”问题情境
教师：前面我们已经学习了具有相反意义的量及有理数的分类，今天我们来学习有理数的运算法则，请三位同学到上面来。（老师点名让三个学生走到讲台前）
教师：请三位同学听我的口令，其他同学看这三位同学走路。
（口令）：第一位同学向北走3步，再向南走4步；第二位同学向北走4步，再向南走3步；第三位同学向南走4步，再向北走4步。
教师：第一位同学走完后，他站在讲台的什么方向？离讲台多远？第二位同学走完后，他站在讲台的什么方向？离讲台多远？第三位同学走完后，他站在讲台的什么方向？离讲台多远？
学生：（齐声回答）第一位同学最后在讲台的南方，离讲台一步；第二位同学最后在讲台的北方，离讲台一步；第三位同学最后在讲台上，离讲台0步。
教师：回答得很好。现在，请同学们把刚才三位同学走路的情况用数学式子表达出来，并从你写出的式子中归纳出有理数加法的法则……
在以后的时间里，一部分学生写出了数学式子，并相互比较，另一部分学生则翻开课本看书。
初看这种情境设计，学生参与的热情很高，课堂气氛热热闹闹，但认真剖析后，我们不禁会产生疑问：3种走法的结果一定要学生在课堂上实际模拟吗？这样的活动对七年级的学生来说是不是太简单了？由于学生在小学时已学过一些地理知识，对向南走、向北走已具备了感性认识，此时，教师只需通过语言叙述，唤起学生的日常生活经验，引发学生丰富的想象力，他们会得出3种走法的结果。其实，向南向北走的问题，如果让学生借助数轴来解决，一方面可渗透数形结合思想，另一方面也为异号两数相加提供了直观解释。
建构主义认为，学习是学生在已有知识经验基础上主动建构的过程，问题的提出、情境的创设，必须与学生已有知识基础与认知水平相吻合，即既不能超出其最近发展区，也不能低估学生的实际水平。在数学课堂上，过多的形体动作会分散学生的注意力，掩盖对数学现象的深层次思考，“走路”的实际情境模拟，事实上降低了学生的认知水平，使学生“弱智化”。
从上面正反两个情境案例来看，我们有必要对课堂教学问题情境的设计进行反思——数学教学应选取学生有生活感受的、真实存在的、与已有经验相配的事例作为教学情境，以唤起学生已有体验与新体验的交融，使学生的情感与经验自然地融入课堂教学。
二、问题探索体验化
建构主义理论提出有效的教学不是教师的直接给予，而是通过学生的实践、体验而主动建构的。因此，教师要从教学的自然发展出发设计问题，提出的问题要有利于学生的自然探索和亲身体验，有利于学生间的交流，使其能够在有效体验下自然地发现问题的价值，探索问题的发展。动态的课堂常常出现一些无法预见的意外，而有时这样的“小插曲”或许就蕴涵着某些有价值的教学资源。此时，如果教师能慧眼识金，善于捕捉课堂闪光点，放大这些动态生成的瞬间，根据学生的思维逻辑调整自己的教案，往往会使课堂呈现出生机勃勃的活力，使教学效果事半功倍。
案例3 平均数、中位数与众数的选用
上课开始，教师要求全班学生在小组内测量组员的身高，然后计算每个小组身高的平均数、中位数和众数。测量工作很快完成了，数据汇总后每个小组的结果都出来了。身高平均数最小的只有142厘米，而最大的有171厘米。正当教师要提出第二个问题时，坐在最前排的第一小组的一个“小不点女生”嘀咕了一句：“哎！要是姚明在我们组就好了，我们组就不会‘低人一等’了。”听到这样的牢骚，教师马上借题发挥：要是姚明在第一小组，这一组的平均身高会如何变化？学生不假思索地回答“增大”。
教师：现在就假设姚明在第一组，他的身高大家知道吗？
学生：知道！226厘米。
教师：好，请帮第一组同学计算一下她们现在的平均身高。
学生：老师，我算好了。（刚才那个“小不点”马上举手）现在我们的平均身高约为170厘米，快赶上最后一排的高个子男生小组了，够厉害吧！
教师：那么，我想再问你一个问题，现在这个平均身高能够准确地反映你们小组成员的身高情况吗？
学生：这……（她支吾了）
“老师，我来回答。他们组最矮的140厘米都不到，最高的有2米多，相差太悬殊了，这个平均数不能反映第一组的身高情况。”后面的男生站起来说。
（这时，“小不点”也明白了）“老师，要用众数或者中位数来反映我们组的身高情况。”
分析：课上到这里，非常自然地从学生感兴趣的话题引出了一个重要的概念。在问题的探索中建构属于学生自己的认知结构，这效果，比起不问青红皂白地批评学生上课开小差恐怕要好得多。真实的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性体验过程。课堂上一句无心的闲话、一道错题、一个突发的念头都可能成为课堂的闪光点。叶澜教授曾经充满诗情画意地说过，“课堂应该是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。课堂因为有了动态生成性资源而活跃，师生因为有了动态生成性资源而成长，教学因为有了动态生成性资源而充满生命的灵动。
三、知识再现过程化
《课标》提出：让学生经历数学知识的形成与应用过程。亲身经历才能有所感悟，有了感悟才能获得属于自己的知识，才能把所获得的知识真正纳入到自己的知识结构之中。因此，教师不仅要让学生从所设计的再创造过程中获得知识，更应让学生知道知识产生的背景、发展情况、地位作用和所蕴涵的数学思想与应用价值。学生只有经历了这一知识的发生和发展过程，才能把知识真正整合到自己的知识系统之中，教学才能真正取得实效。
案例4 “视图”的片断
一开始屏幕上投影出庐山雄姿，学生很认真地欣赏。
教师：同学们学过有关庐山的诗吗？
学生：有，苏东坡的《题西林壁》：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”
教师：多美的山，多美的诗！哪位同学能说说苏东坡是怎样观察庐山的吗？
学生1：横看，侧看，近看，身处山中看。
教师：回答得非常好。今天的数学课与古诗中的“看”法有关。因为这首诗同时也隐含着一些数学知识。它体现了我们观察物体的一些方法，这也是我们这节课将要学习的内容——视图。
在此，我想行请同学们一起来做一个小实验。
（讲台前面的小桌子上放着热水瓶、杯子、乒乓球等，先用布盖好。实验示意图如图1所示）
（教师请了三位学生，让三位学生分别站在小桌子的前面、左面、右面的位置，站好后，教师掀开盖布）
教师问学生2：请告诉大家，你看到桌子上摆放着什么？
学生2：热水瓶、乒乓球。
教师又问学生3：你看到的是什么？
学生3：热水瓶、杯子。
最后教师对学生4说：你来说说，桌子上摆着什么东西？
学生4：热水瓶、杯子、乒乓球。
教师：为什么这三位同学说的都不一样，是不是有哪位同学说错了？请同学们想一想。
学生5：（几秒钟后）三位同学都没有说错，只因为他们站的位置不同，即看的角度不一样，所以看到的结果不同。
教师：对。老师在课前事先拍下了从四个不同的方向所看到的图形，现在请同学们看一看、想一想，屏幕上的四幅图，哪一幅是学生2看到的？哪一幅是学生3看到的？（屏幕展示四幅图）
在教师的引导下，通过观察几个简单几何体的组合，学生一起顺利归纳出“不同方向观察同一物体时，看到不同的图形”的结论。
教师进而提出：“那么，是不是同一物体，从不同方向看结果一定不一样呢？”一语提醒了学生，是否有特殊的情况？于是，大家想到了球体。结论得到修正：“从不同方向观察同一物体时，可能看到不同的图形。”
接着，教师在讲台上按屏幕上的位置摆放长方体、四棱锥、正方体、球模型各一个，要求学生想一想，下面的六幅图分别是从什么方向、观察什么物体得到的？（用屏幕展示图）
经过独立思考、小组交流，最终归纳出“同一物体，从不同方向看结果可能不一样”的结论。
教师：由此，我们得到这样的结论：从不同方向观察同一物体时，可能看到不同的图形。
本设计的初始问题跨越学科界限，巧妙地用苏东坡的一首《题西林壁》把学生带入了一个如诗如画的境界，自然地从诗歌中提炼出隐含的数学知识，并立刻联系实际进行实物观察，节奏感很强。虽然所用时间不多，却很快解决了“从不同角度看同一物体所得结果不同”这一问题。在这个案例中，教师先呈现了一种引导学生学习的材料，这种材料比预定的学生学习任务有更高的抽象性和概括性，使学生在原有的认知结构中生长出新的知识，为学生在已知的知识和未知的知识之间架起了一座桥梁，同时激发了学生的学习热情，从而紧凑、高效地完成了教学任务。
数学体验性课堂的情境问题不应该是一个孤立的问题，它应是教师在教学中，根据学生的心理特征，结合数学教学内容，将数学问题与一定情境的有效融合；它应是数学再发现的源泉，是启发学生思维、激发学生创新意识的途径。它应该与数学知识体系“血肉相连”，具有深刻的背景含义；它要能通过学生对问题的思考和解答，揭示新旧数学知识的内在联系，从而使学生引发出有意义、有价值的思维活动和成果。
四、师生交流和谐化
要创设新型的体验性课堂，就要为学生创设一个有利于学生与教师、学生与教材、学生与周围环境和谐交流的条件，使学生在这种自然、和谐的情境中自由交流、自然体验，从而实现数学知识与学生心灵的真正碰撞，获得心灵的愉悦。
课堂上教师的讲解，往往是按照自己的已有经验或者教参提供的思路来进行，因此带有较强的思维定势。而学生头脑中就没有这样的束缚，因而课堂经常会出现这样一幕：一题讲毕，下面一只只手举起来。
“老师，我不是这样做的。”
“老师，我有不同的方法。”
课堂，面临着前所未有的挑战；教师，面临着前所未有的尴尬。是大手一挥，“你说的方法，我们课后再研究”或者“时间关系，别的方法不再详细讲解”，继续将自己的教案进行到底，还是大大方方地让学生发表自己的见解？这恐怕也是每个教师需要认真思考的一个问题。
案例5 应用等腰三角形的性质解题
例 如图2，点D、E在△ABC的边BC上，AD=AE，BD=EC。
求证：AB=AC。
教师出示例题并分析题意：这道题的已知条件告诉我们可以应用等腰三角形的等边对等角来解题，下面我们请一位同学按照这个思路来完成解题过程。
学生证明：因为AD=AE，所以∠AEB=∠ADC，
因为BD=EC，所以BE=CD，
所以△ABE≌△ACD，所以AB=AC
教师讲评：这样做，思路顺畅，方法娴熟，最后一步求出答案。
没等话音落地，底下一声：“老师，还有更简单的方法，我的方法更快。”教师一愣：下面还想讲好几个题目呢！可学生已经站在那里，目光炯炯，不容拒绝。“好，请把你的好方法讲给同学们听听。”
“只要过A点作AF⊥BC，垂足为F，就可以应用线段中垂线性质了……”
精彩！教师不禁喜上眉梢。再看那位发言的学生，侃侃而谈，一口气说完“因为AD=AE，所以DF=EF，因为BD=CE，所以BF=CF，所以AB=AC，”眼睛明亮，神采飞扬。没错，教案搁浅了，课前预设的教学任务没有完成，但又有什么能比得上这样的发言呢！不同的学生，会有各自不同的解题思路，作为教师，应该尊重学生的思考和发现，及时抓住学生的独特想法，帮助学生在解题差异中构建知识结构。只有这样，学生才会畅所欲言，才能真正成为课堂的主人，也才会坚定学习的信心，克服不同的困难，获得良好的个性发展。
随着新课改逐步深入人心，课堂气氛渐趋民主、和谐、活跃，教与学的方式正持续发生着“质”的变化，课堂上生成的火花越来越多，创意型资源日益丰足。一花独放不是春，万紫千红春满园。对于个别学生的创造性表现，教师应巧妙地施以诱导点化，使之成为点燃全体学生创新引擎的“星星之火”、激活课堂生命活力的“兴奋剂”，让课堂繁花似锦，锦上添花！
五、体验性课堂的实践范式
体验性课堂以自然观、发展观作为建构的指导思想，通过体验活动获取知识，发展能力。实践范式如图3。
体验性课堂是新课标下的新型课堂，它追求自然，以原生态的课堂为学生呈现纯自然的教学环境，以主体的有效体验来获取知识与能力，从而让学生真正获得心灵的释放和知识的自然发展，真正使学生全面、和谐、主动、健康地发展。