建立校本课程与综合实践活动交融互摄的新模式，本文主要内容关键词为：新模式论文,综合实践活动论文,校本课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 1002-2384(2013)08-0038-03
一、一个追问引发的争论：校本课程与综合实践活动是否存在交叉
有一次，在一个有关课程建设情况的检查评估现场，一位检查组成员突然提出诘问：学校把校本课程与综合实践活动的材料装在同一个袋子里，需要哪方面的材料都从里面取，这两类课程岂不成了一回事?对此，学校领导感到十分茫然，一时难以应答，检查组的成员也看法不一，出现了两种不同观点的争论。
其实，这一窘况的出现绝非偶然。当下，由于没有厘清校本课程与综合实践活动的关系，造成了实践中的诸多迷茫，更阻隔了二者的交融共创。校本课程与综合实践活动校本化实施有何不同?校本课程可以是综合实践活动的形态吗?在课程建设检查评估时，有一些材料既用作校本课程，又用作综合实践活动，可以吗?不把两者撇清就是“偷梁换柱”吗……这些追问不仅指向校本课程与综合实践活动的关系，更重要的是，实践中是否应该将二者结合起来，影响到学校课程开发的思路、策略、评价等。实践中大多支持校本课程开发与综合实践活动实施的有机结合，[1]这种“结合观”在理论上能得到支持吗?
二、校本课程与综合实践活动在理论层面界立与交叉的关系解构
从理论上讲，校本课程与综合实践活动界立于(或者说分属于)两个不同的分类序列。从课程形态的视角看，综合实践活动是相对于学科课程而言的；从课程管理的视角看，校本课程是相对于国家课程、地方课程而言的(因地方课程在实际操作中落实不够，为简便起见，下文不做讨论)。从这种“序列逻辑”(属性)上看，校本课程与综合实践活动在理论上是互不搭界的。不过，这仅仅是在理论上所做的属性分类，即教育学意义上的课程类型分类，而从实践上讲，作为管理职责权限层次的课程类型必须与作为课程形态层面的课程类型相结合，才能形成实际的课程样态，也就是说，实践上它们之间的交叉融合又是客观存在的。
为了完整地认识两类课程的关系，我们对学校实践层面所涉及的整个课程样态的分类及它们之间的关系进行了梳理，并以图构的形式呈现其交织关系，如图1所示。
图1：课程分类界立与交叉关系
在课程实施中，任何实际样态的课程都是“复合课程”，具有双重属性甚至多重属性(即可以从两个以上的视角进行分类)，无交集(空集)的单一属性的课程(A、B、C、D)是不存在的。因此，校本课程与综合实践活动必然存在着包孕关系。这样的关系为综合实践活动与校本课程的开发提供了新的思路。我们认为，基于校本课程与综合实践活动关系的课程开发路径是“双向二维建构”，如图2(由图1派生而成)所示。图中，“→”表示方向，“D·B”或“B·D”是有着校本课程与综合实践活动两类课程基因的“复合体”。
图2：校本课程与综合实践活动的“双向二维建构”
三、校本课程与综合实践活动在实践层面互相交融的实证分析
从课程属性到课程样态的演变，折射出课程实施层面校本课程与综合实践活动存在着部分交叉融合的关系。
1.校本课程开发的“二维”路径
其一，基于各学科之“藤”延伸嫁接出学科性校本课程之“果”。这一学科拓展型开发模式有利于各学科教师基于学科立场，利用地方和学校的课程资源进行学科衍生。但是，要在每个年级、多个学科开发出富有地方和学校特色的较为严谨的学科性校本课程，也是很有难度的。
其二，以主题活动的形式开发综合实践活动性校本课程，即汲取或移植综合实践活动的课程理念、形态、技术，为校本课程开发所用。采用这一开发模式，可以突破开发路径局限，超越学科界限，灵活开发出各种具有综合性、实践性、活动性的校本课程。我们在江苏靖江市实验学校和靖江市一中进行了这一模式的实证研究，开发实施了众多的活动性校本课程。
例如：靖江市实验学校开发了“在靖江讲经中触摸家乡口语文化”、“走近靖江山水盆景”、“农具变迁与农村变化的调查”、“自然界的数学美”、“如何使用我们的压岁钱”、“共建属于我们的百度贴吧”等校本课程与综合实践活动交叉领域课程类型。又如：靖江市一中开发了“我看靖江生态建设”、“交通协勤与安全教育活动”、“马洲岛水文环境调查”、“校园周围食品安全问题调查”、“中学生使用手机的利弊”等交叉领域课程内容。
2.综合实践活动的“二维”分际
其一，指定领域的设计与实施。作为刚性要求，学校首先要校本化设计与实施好作为指定领域的综合实践活动，严格遵从国家统一制定的《综合实践活动指导纲要》，围绕指定领域优化校本设计，确保其达标实施。
其二，在校本化实施过程中，用足校本资源，结合校本课程的内容，设计和实施更多的指定领域以外的校本综合实践活动，如学生社团主题活动、艺术欣赏活动、学生志愿活动等，而这恰好与活动性校本课程重叠吻合。根据这一思路，各个学校可以把过去自主设置并已取得成功经验的选修课、活动课、兴趣小组等，进行统整、提升，规范成为校本综合实践活动。
值得说明的是，从表面上看，虽然有些活动酷似作为综合实践活动指定领域之一的研究性学习，但是并不能称之为真正意义上的研究性学习，只能称之为“准研究性学习”。这些活动与研究性学习在选题确定、核心活动、时间周期、学习成果等方面都有一定的区别。研究性学习需要经过准备、选题、制定研究方案、实施、分析处理得出结论、展示研究成果等阶段，要连续几周或更多时间才能完成；“准研究性学习”则是直接开展一两次主题教育活动，或专题考察、探究活动，并不需要完整的研究报告材料。比如：有些调查活动的内容，如“农村焚烧秸秆的调查”，看起来可以成为研究性学习的课题，但学校在进行课程设计时，只是组织学生开展了一次实地调研和感受活动，以增强环境教育的现场感触和体验，并以此达到说服家长禁止焚烧秸秆的目的。因此，这类专题活动的内容和形式既具有综合实践活动的属性，又不是国家必修课程指定领域的综合实践活动，准确地说，就只能定义为校本综合实践活动。
根据目前的实际情况，学校将研究性学习作为一种研究型课程，真正开展完全严格意义上的研究性学习，普遍每学期只有一两次，其余面广量大的都只是以“准研究性学习”的形式开展校本主题教育活动。
3.互摄开发生成“结晶课程”
校本课程与综合实践活动校本化实施，存在着部分从属关系。一方面，综合实践活动这一课程形态可以为校本课程所用；另一方面，在综合实践活动课程实施中，既有指定领域的课程，也生成了非指定领域的更广泛多样的校本化实施课程，后者的多样化、纵深化实施，与活动性校本课程相重合，成为校本课程开发的一种路径和形式。
从课程开发结果来说，对于交叉领域的“结晶课程”，无须区分(往往也难以区分)哪些是活动性校本课程，哪些是校本综合实践活动，它们又分别包括哪些内容，因为本质上它们是具有双重属性的“结合体”。但从开发设计过程来说，进行一定的细分，可以明晰思路，拓宽视角。二者的区别主要在于：活动性校本课程强调的是在校本课程开发过程中，要与综合实践活动相结合，更多地撷取“活动课程”的理念，采用“课程形态活动化”的模式，把专题活动作为校本课程开发不可或缺的重要途径，具体形式包括：主题教育活动、技能特长训练活动、参观考察活动、专题调查访谈活动等系列。校本综合实践活动强调的是在综合实践活动的设计和实施过程中要与地方和学校实际相结合，立足校本资源，生成更多的非指定领域的多样化综合实践活动，具体内容包括：社团活动、专题研讨探究(准研究性学习)，传统的选修课、活动课、兴趣小组活动，以及动手制作、实验、表演等系列。如图3所示。
图3：校本课程与综合实践活动交叉课程构成
四、校本课程与综合实践活动互摄开发应成为常态范式
我们应该建立起校本课程与综合实践活动互相交融的新秩序，拆除二者之间的藩篱，互鉴互摄两类课程的理念、技术和方法，使校本课程与综合实践活动在互摄开发中共生共创。即我们倡导双向互进、交叉开发，以互摄思维整合课程的属性、要素，以融合的方式设计与实施交叉课程，以利于学校丰富课程样态，收获双重功效。这应当成为课程开发不可或缺的重要路径，成为课程创新乃至“精品课程”建设的重要方向。
校本课程与综合实践活动互摄开发的空间广阔，大有可为。对于校本课程开发而言，活动性校本课程更有利于基于学生的生活经验和校本资源，开发设计众多的主题性、经验性、实践性课程；对于综合实践活动来说，校本综合实践活动比国家规定的综合实践活动有着更深广的范围，易于广泛实施。如果我们将两种不同的课程开发模式整合为一种新的混合型课程开发模式，由互相嵌入到互相融合，不分主从，进行集约设计，就一定能使两者彼此渗透、彼此交融，达到理想的整合状态。
校本课程与综合实践活动相结合，将“孵化”出众多千姿百态、具有学校特色、相互交融的“集成课程”，这应当成为校本课程与综合实践活动开发与设计的常态范式。如何从课程制度和课程管理上进行科学规范，是课程设计者们亟待研究的一个问题。