社会变迁与教师专业工作者的职业理想，本文主要内容关键词为：工作者论文,理想论文,教师论文,职业论文,社会变迁论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-052 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2006)08-0050-04
如今，“人们越来越多地谈论知识更新、专业化、自主权及教师的重要性”①。因为理想的教师职业形象是确立教师教育制度的基础，只有明了理想的教师职业形象，才能明确教师教育要培养什么样的人以及达到怎样的标准。推进教师专业发展，首先需要确立教师专业工作者的职业理想，以之作为中小学教师自身努力的方向和我国教师队伍建设的根本奋斗目标。
一、职业专业化是现代发达社会的重要特征之一
从业缘社会的角度考察人类社会生活及其形态，是我们深刻而全面地把握人类社会的最主要、最基本、最有效的社会学方法和认识模式之一。而职业专业化是现代发达社会的重要特征之一。一个世纪以前，社会学家涂尔干(E.Durkheim)就提出：“在高等社会里，我们的责任不在于扩大我们的活动范围，而在于使它们不断集中，使它们朝着专业化的方向发展。我们必须划定我们的范围，选择一项确定的工作，全心全力地投入进去。”② 在现代社会中，知识的表达常常通过符号或专门性的术语，而不再是人类日常生活的语言。“学术已达到了空前专业化的阶段，而且这种局面会一直继续下去。无论就表面还是本质而言，个人只有通过最彻底的专业化，才有可能具备信心在知识领域取得一些真正完美的成就。”③ 也就是说，现代社会是专业分工越来越细化的社会，人类的发展形成了外在于人的社会知识系统，个体的观念文化和职业活动要受这个社会知识系统的支配、控制；要想进入这个系统，成为一个合格的专业人员就必须做出选择，限定自己的活动空间与范围，并花费漫长的时日，接受长期的规范化训练去掌握专业化程度较高的理论知识和技术技能。
二、社会变迁要求教师实现专业工作者的角色转型
与时代变迁相对应，教师应伴随时代发展对自身职业角色与教育行为不断进行反思和完善，并在这个过程中实现职业角色的全面转化。
第一，教师群体是一个业缘群体。社会的进步，必然会进一步推进职业的专业化，愈益精细分工的职业人员必将在愈益庞大、复杂的现代性社会活动中不断顺应与发展。教师作为受过正规教育、具有丰富理论知识和学问的知识工作者，在现代知识社会里扮演着社会文化代言人的角色，他们以这种身份参加社会资源的生产和分配。具体来说，教师群体首先是一个业缘群体，是以教育职业或活动为生存、发展方式和联结纽带的一种人类聚合体，即由从事教学工作和教育教学管理活动的人所组成的人群。它是人类教育需要与能力不断积累、分化，教育活动的专业化程度日渐提高的产物。一方面，每一个社会成员都有一定的教育需要。社会生活、生产领域的扩展和方式的更新，要求新生社会成员在正式加入成人社会生活、生产之前，必须掌握一定的生活、生产知识与技能，而这些知识与技能已不能仅仅在直接参与社会生活、生产过程中有效获得，需要通过专门的学习活动来获取，这就是专门教育需要的出现。另一方面，社会生活、生产的发展导致生产效率的提高和剩余产品的出现，使一部分社会成员完全脱离直接的社会生产过程，专门从事教育活动成为可能。这样，专业化的教育活动就从人类混杂一体的社会活动中分化出来，成为一部分社会成员专门从事的专业化职业活动，作为业缘社会的教师群体社会的雏形也就由此形成。随着生活、生产的发展，知识技能日益丰富，教育需要更加多样化，教育活动的内部也日渐空间分化和规范化，教师职业岗位需求越来越多，教师提供的教育服务在现代社会日趋重要，整个行业的专业性和独立性也随之强化。
第二，教师的专业工作领域是教育教学活动。早在1947年，曾任北京高等师范学校(今北京师范大学)校长的李建勋教授就在对国际、国内教师教育进行比较研究和概括总结后呼吁：“经验的教育已为科学的教育所代替，即教育已成为专业，其与医师、律师、工程师等之成为专业相同。故从事教师者，非受充分之训练，难望其胜任愉快；换言之，未受训练者即不应为教师，与未曾学习工程者之不能做工程师，正复相同。”④ 教师的基本工作是有效地传授知识与技能，因此，教师既要学会“教什么”，又要学会“怎么教”。从职业活动的视角来观察，教师的“教育行动与教育活动”才是教师职业水平与专业能力表现的主要领域。尽管人们对教师应掌握哪些知识存有争议，但毋庸置疑教师必须掌握足够的学科知识技能和教育知识技能才能做好教学工作。尤其是在现代社会，如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者，如何促进青少年的身心健康发展，如何使受教育者具有创造能力等问题，已成为每一位教师需要解决的问题。也就是说，中小学教师应该以“教育”(或称教师职业活动)作为其专业领域，而不是以任教学科为其专业领域。因为，“教育”所关切的是如何培养完整的人，而不是以传授某一学科领域的知识和技能为终极鹄的。这就要求教师必须既是“学者”又是“教育家”。一个合格的教师必须是受过学科专业训练和教育专业训练，并继续不断地实现专业社会化的人。1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会在日内瓦召开了以“加强教师在多变世界中的作用之教育”为主题的大会，会议“确信教师是发生在所有各级各类学校和课堂中并通过所有教育渠道进行教育变革的关键活动者”；“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。⑤ 这给我们的重大启示就是：未来能够托起21世纪“太阳”的教师，必须是接受过专业化训练、有着较高专业素养的教育专业工作者。
第三，教育教学活动已经成为一种高度专业化的活动。教育是社会重建及执行社会计划的重要工具，是知识经济的中心环节之一。在现代社会和现代教育中，特别是在以传播为基本存在形式的信息社会中，教育作为一种文化传播的基本模式，已经成为一种高度专业化的活动。了解学习者的特点和学习活动的规律，应用各种现代教育技术和手段，掌握非常丰富的教育教学理论和知识，以及驾驭各种学科和领域的知识与现象等，都已经构成了一种非常专业化的学问和技能。尤其是教育学和心理学的发展使教育理论知识与技术日益系统化，各国都有专门的教育机构实施教师教育，教师专业训练的年限、程度日趋提高，这些为教师专业发展和教师教育的专业化提供了可能。因此，教师的专业化已经成为当前世界范围内教师发展的趋势和普遍要求。⑥ 美国卡内基促进教学基金会前任主席厄内斯特·波伊尔(Ernest L.Boyer)强调教师在教育改革中起着“领导者的作用”。他说：“归根结底，谁更了解课堂上的情况呢？谁更能鼓励学生呢？谁更能准确地评价每一个学生在学习方面所取得的进步呢？除了教师谁能创造一个真正的学习的大家庭呢？毫无疑问，教师是搞好一所学校的关键。”⑦ 现代社会，中小学教师从事的教育教学工作是一种要求从业者具有较高深独特的专门知识、技能和修养的专业。它不仅要求其从业者具有远比一般人更丰富高深的多方面的一般知识和学科知识，作为自己提供教育教学的原材料，而且更需要从业者掌握一般社会成员不需要或不必系统了解的教育教学知识、技能和规律：有关人的认知学习的知识和规律；各种主客观教育教学条件的知识和规律；社会发展的知识和规律；以及利用这些知识和规律选编教学内容，确定教育教学目标，运用教育教学手段和方法，组织教育教学活动的技能。不具备这些高深、独特的专门知识和技能的人，是无法充任或不能胜任中小学教师的。
第四，学校是教师发展的场所，教师的专业发展必须与学校改革同时进行。教师专业化发展是一个长期的专业发展过程，专业发展不能离开教学。而教学无疑是在学校改革这一大环境下进行的，教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境，教师素质的提高必须在学校这个特殊的环境中才能真正实现。学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地，教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。
三、我国教育改革亟须强化教师的专业认同与专业发展
今天，教育的发展和人们寄予教育的希望，使教师担负起各种无比重大的职责。无论从要达到的目标还是从要掌握的内容来看，教师职业都变得更加复杂了。单就新一轮基础教育课程改革来说，基础教育新的课程体系在课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等各方面都较原来的课程有所创新和突破，必将对中小学教师提出更高的新要求。新课程不仅会改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生涯，教师将在新课程的实施中实现自身专业化的发展，教师专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件。所有这些，对教师来说，绝不是依靠某种知识和技能的补充就能够达到的。它涉及教育思想和理念的变化，关系教师视野的拓展。中小学教师必须从以往满足于既有知识的传授转向今后永不停步地学习，从只热衷于操作技术的训练转向理论知识的充实，从安于浅显转向广博精深，真正成为教育专业人员。
多年来，我国在教师队伍建设方面往往是迂回曲折、步履艰辛，其主要原因之一在于陈旧的教师职业形象观直接影响和抑制了我国教师教育观念的更新和发展，教师专业工作者的职业形象尚未在整个社会上树立起来，甚至在教师队伍中，缺乏明确的专业认同(professional identity)意识，教师具有被动、消极、现实、保守等特点。⑧ 1999年9月1日《中国教育报》发表了对中小学教师的抽样调查结果，对“您认为在中小学做教师是一项职业、专业、事业”的回答，表示把教师工作作为一项职业来干的占50.2％，把教师工作当作一项事业来干的占46.8％，把教师工作当作一项专业来干的仅占3.1％。虽然在调查中，问题系直接询问受调查者对教师工作的看法，在“是一种职业”、“是一种专业”及“是一种事业”三个选项中选择，但并未以专业性质或标准作为受调查者判断的根据。或许可推测教师对教师专业的看法也许只是一种朦胧的印象，或者是沿用社会的习惯称谓“事业”。如此，若从一个较宽松的尺度来看，我们可以大略了解约一半的被调查者认为教师是一种专业人员。即使如此，教师专业的认同率仍然不高。这说明，我国中小学教师普遍缺少专业感，缺乏专业意识。而教师的专业认同程度越高，对专业的发展就越有信心，并且对教师工作越有认同及归属感，专业的参与和表现就越良好。某地对60名特级教师的调查表明(见表1)，其中一半左右的人从事教师职业并非初衷，但他们无一例外地很快就深深地爱上了教育工作，并且随着教育经历的丰富，感情与日俱增。这种爱来自于对教育的成功体验，更来自于对教育工作的理解和认可。爱到深处，才会倾尽精力，激活智慧，直至把全部生命与教育事业融为一体，创造出超常的业绩。魏书生、顾泠沅、张思中、李吉林、斯霞等名师，就是以他们对教育的挚爱和专业理念，以他们十几年、几十年呕心沥血的实践和研究，各自创造出了高质量、高效率的、新的教学流派。
教师作为社会不可或缺的专业工作者，应当伴随时代发展对自身职业角色与教育行为不断进行反思和完善。这是广大教育工作者提高自身专业水平应有的自觉行为。1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业发展的目标有两个。其一，是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，专业发展的目标是争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。其二，是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业发展的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。20世纪80年代以来，教师专业化已成为教师教育改革的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育。只有促进教师的专业发展，不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高社会地位的一种专业。我国1994年1月1日开始实施的《教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，在我国教师教育史和教师队伍建设史上具有划时代的意义。1995年12月12日，国务院颁布《教师资格条例》。2000年9月23日，教育部颁发《〈教师资格条例〉实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，其中教师属“专业技术人员”一类，定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”，下分各种小类。但是，尽管国家把教师看成是一种“专业人员”，事实上，这并非表明所有教师都是真正意义上的专业人员，也就是说，并非表示目前中小学教师已经达到了专业水准并具有了专业地位。国家将教师尤其是中小学教师看成是专业人员，是为了表示教师应朝“专业的教育家”方向努力。将教师定位于“专业人员”，也是为了充分激发教师的潜能，体现真正尊重教师和发挥教师的作用。而教师如果想要提高自己的专业地位，也必须自我努力，以专业人员的标准来要求自己，并以此作为努力的目标。
近年来，对基础教育新课程改革后的教师角色调查⑩ 显示，广大教师普遍认为：新时期教师的角色应当从知识传授者向学生发展的指导者、促进者转变(92％)；向学者型、科研型的教师身份转变(78.8％)。新时期教师的角色期待已经开始趋向注重教师在促进学生发展中的积极作用，也就是说，教师在传授必要的基本知识的同时，还应当是课堂学习活动的设计者、学习进程的组织者、学生自主学习的指导者等；此外，教师还应努力成为研究与创新、终身学习的践行者，才能适应社会发展和知识创新的需要。新的角色期待必然要求有相应的教学行为。回应调查的教师们对于以下五个方面的教学行为给予了充分确认。(1)教师的主要任务是帮助学生学会学习。90％以上的应答者都认为，教师应注重学生掌握学习方法，引导他们养成良好的自学习惯和自学能力。(2)教学应善于调动学生的求知欲望与科学态度。90％的应答者赞同教师应当学会保护学生的好奇心、发现欲，进而培养学生的科学精神和创造能力。(3)教学应能促使学生积极参与课堂学习过程。80％的应答者主张教师应善于创设适宜的教学氛围，强调教学活动应能鼓励学习者之间的协作与竞争，激励全体学生争取成功。(4)教学应鼓励培养学生的求异思维和批判意识。对此，80％的教师都给予充分肯定。其中特级教师群体的赞同比例远高于其他教师。这可能是由于他们具有更丰富的知识储备和教学经验，因而使他们有能力引导、把握发散性学习的进程。(5)在如何看待教学参考书问题上，多数教师主张应当更多地依靠自己独立采集、积累。63％的应答教师对于“主要依靠教学参考书进行教学，这样方便、省时”的观点抱以否定的态度。而表示赞同和非常赞同的仅有4％。对教师的上述调查结果说明基础教育新课程改革后，教师对自身的职业角色及其教学行为的认识已经开始发生鼓舞人心的深刻变化。
美国卡内基促进教学基金会主席、著名教育学家李·S·舒尔曼(Lee S.Shulman)指出：“现在，新的专业教育和教师教育的概念已经出现。这些概念与专业教育的各个环节相联系，包括道德观、理论理解、实际技能、判断、从经验中学习以及专业社团责任感的发展等等。”(11) 可见，教育教学工作是一种难度较大的、“形成中的专业”，从事这一工作的中小学教师应当是较高层次的专业人员，我国中小学教师的专业认同和专业发展仍然任重道远。
注释：
①联合国教科文组织国际教育局：《教育展望》，第114期(中文版2001年第2期)，110页。
②[法]涂尔干著，渠东译：《社会分工论》，生活·读书·新知三联书店，2000年版，359页。
③[德]韦伯著，冯克利译：《学术与政治：韦伯的两篇演说》，生活·读书·新知三联书店，1998年版，23页。
④许椿生等：《李建勋教育论著选》，人民教育出版社，1993年版，327页。
⑤赵中建主译：《全球教育发展的历史轨迹：国际教育大会60年建议书》，教育科学出版社，1999年版，522页、534页。
⑥谢维和：《教师培训：补充还是转型》，《高等师范教育研究》，2002年第1期。
⑦[美]波伊尔著，王晓平等译：《基础学校：一个学习化的社区大家庭》，人民教育出版社，1998年版，33页。
⑧刘捷：《经验与启示：高师教育百年回眸》，《课程·教材·教法》，2001年第10期。
⑨倪传荣等主编：《骨干教师队伍建设研究》，沈阳出版社，2000年版，19页。
⑩刘微：《当代教师如何看待职业角色的转变》，《中国教育报》，2002年10月3日。
(11)[美]李·S·舒尔曼著，王幼真、刘捷编译：《理论、实践与教育的专业化》，《比较教育研究》，1999年第3期。