农村中小学教师职业压力因素分析与对策研究，本文主要内容关键词为：农村中小学论文,教师职业论文,因素论文,压力论文,对策研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
职业压力是近年来工业管理心理学与职业心理学领域研究的热门课题，对于教师职业压力的研究，最早出现在20世纪初的美国。近20年来，世界各国对教师职业压力的研究逐渐深入，而国内对中小学职业压力的研究主要集中在城市教师群体，对农村中小学教师研究的较少。和广大城市中小学教师相比，我国农村中小学教师承担了更为繁重的教学任务，而得到的却是更低的社会认可和经济报酬。因此笔者把视角投向我国中部地区农村中小学教师这一特殊群体，对导致他们职业压力的因素进行分析，以期引起社会各方的关注，进而提出有效的策略化解他们所面临的压力，促进基础教育改革，全面提升农村义务教育的质量。
一、影响农村中小学教师职业压力的因素分析
农村中小学教师的职业压力是指县城以下(不包括县城)的中小学教师长期暴露于应激工作环境而又无法有效地应对时出现的一系列生理、心理和行为的反应过程。
(一)从社会层面分析压力的根源
1.社会对中小学教师角色和形象不合理的期望导致了农村中小学教师们的紧张感。随着时代的发展，社会对教师的期望值也在不断地增高，认为教师不仅要具备传统的奉献精神、职业道德和工作态度，还必须扮演现代教师被赋予的更多角色——模范公民、具有创造性思维的人、学生学习的激励者和引导者。教师扮演的角色在校内和校外环境、成人世界和儿童世界之间面临着很多冲突，每个教师都承担着两种以上的角色，不断地进行角色的转换，这使教师们的精神状态时刻处于高度紧张中，心理负荷过大。
社会还要求中小学教师要有特定的形象，要为学生树立榜样，“为人师表”、“学高为师”、“身正为范”这是对教师的基本要求。正是这些要求使得教师面对学生时要迫使自己严于律己，以榜样的姿态，良好的形象出现；要时刻注重自己在学生心目中的高大形象，甚至刻意限制自己的各种形象细节；要在学生面前极力保持平静、耐心、积极、乐观的状态；不能随意表达自己的思想，有时甚至压抑自己正常的需要和行为。这些都需要具有很强的自我调控能力。可他们不是神，他们也是普普通通的社会人，有普通人的喜怒哀乐和各种需求，这种高度的自我调控能力对于农村中小学教师而言是难以具备的，因此社会对中小学教师这种特定形象的要求和期望是农村中小学教师职业压力的来源之一。
2.农村中小学教师生存和发展环境的恶劣，让他们不断地产生被边缘化的感觉。农村中小学教师自然条件较差，教学点分散，偏远闭塞，交通不便，信息不畅，市场经济不发达，给教师们的生活和工作带来很多不便。农村特别是贫困地区的农民文化素质较低，对子女受教育重视的程度不高，对学校老师工作配合程度不够，学生的学习和生活的责任全部落在当地教师的身上。而且在农村有一大部分家庭对孩子学习不好很安心，认为考不上是学生自己的事，不会读书就回家种田，怨不得父母。所以贫困地区的教师面临着很多特殊困境和问题，由于现实客观条件的限制，使得教师面临着更大的压力，感到自己越来越被边缘化了。
(二)从学校层面分析压力的根源
1.农村中小学教师培训经费的短缺和培训模式的单一，增加了教师的无助感。中小学校办学经费紧张，特别是在一些经济不发达的县乡，财政比较紧张，保证教师的工资都很困难，教师的继续教育经费几乎为零。教师参加继续教育和培训的费用大部分由教师个人承担，这样既增加了教师的经济负担，又严重影响教师参加继续教育的积极性。
由于每个教师所具备的技能不同，对自我的定位也不同，所以培训方式应该显示出个别差异。可是现今在培训模式上，很多地方特别是比较贫困的偏远地区往往忽视教师培训需求的多样性，培训模式比较陈旧，而且大部分是学科培训，培训的主要形式依旧是学历培训，即使有些继续教育培训，也经常流于形式，课程老化，内容简单，方法落后，这样教师学不到真正要学的东西，也厌烦了此类搞形式、走过场的培训。
农村学校布局调整后，各校都实行定编定员，如果教师离岗学习就可能影响正常的教学任务完成，因此在安排培训时间时，主要是利用教师的双休日和节假日时间。教师平时工作很辛苦，占用教师休息日，使教师无暇休息和处理必要的家务，这给教师培训组织管理工作带来了很大的困难。工学矛盾十分突出的问题严重影响了广大教师的学习积极性。
2.农村中小学教学管理和评定方式的不合理性，增加了教师的焦虑感。由于“量化管理”的简便易行，现今大部分农村中小学学校对教师都实行了“量化管理”，学校教学管理的“简单化”、“模式化”、“烦琐化”，频繁的工作检查和评比，过细过滥的量化管理，把教学过程中一些不宜量化的地方硬要量化打分，这样限制了教师教学的自由，压抑了教师的个性，增加了教师的工作时间，加重了教师的工作负担，让教师感到自己好像“戴着脚铐在跳舞”。
现在许多学校都实行“聘任制”和“末位淘汰制”。农村中小学特别是班主任老师几乎每天日出而出，而深夜才归，没日没夜，就为了能够提高学生的成绩，因为绝大多数农村中小学用学生考试的成绩给教师排名，实行“末位淘汰制”，教师每年都存在着下岗的可能性。随着“末位淘汰制”的推行，教师深感当年稳固的“铁饭碗”已不存在了，这种“职业不安全感”迫使教师加大训练强度和延长训练时间来提高学生的考试成绩。教师不惜放弃休息时间，搞题海战术，学科和教师之间展开了激烈而残酷的竞争，巨大的压力给农村中小学教师带来了前所未有的焦虑和恐惧。
3.农村中小学权力规约导致教师工作的失范，也增加了教师精神上的压抑感。权力是有形的，又是无形的；既是显性的，又是隐蔽的。几乎所有的学校都是按照等级体系即教师是校长的下属这一关系组织起来的，而权力就在这样的体系中衍生，教师若不服从就要遭受惩罚。农村中小学大部分教师都是本乡或本村人，在教师群体中，有些人利用师生、家族、同学等裙带关系搞各种小帮派，使得学校的关系错综复杂。一些学校领导利用职务之便把职称指标和评优评先的指标留给自己或亲朋好友，面对这种状况教师无力改变什么，内心压抑痛苦。教师是知识分子，本应有着强大的认知能力和独立精神，可教师被这些有形的或无形的权力规约着，使他们更加疲惫不堪，压抑和厌倦。
(三)从教师职业层面分析压力的根源
1.农村中小学教师职业权威的失落和师道尊严的丧失，增加教师对教学无奈感。教师权威是教师在角色要求下控制和约束学生的权力。美国学者R.A.Clifton与L.W.Robert将教师权威分成四个层面：“法定的权威；传统的权威——即在长期的传统因素下形成的权威；感召的权威——即由个人魅力所获得的权威；专业的权威。前两者源于教育制度，后两者源于个人的因素。”[1]教师的权威只有在被学生承认和接受时，才能有效地运用。如中国古代的教育基本上属于个人施教，教师教什么，怎么教，只受习俗、伦理的制约，不受直接的监督。到了近现代，随着经济的发展、教育的普及，教育越来越制度化，教师教什么，怎么教，均受到外部条件的约束并且必须接受行政监督，这个过程使得以往那种儒家式的教育风格湮没了，以日常伦理为基础的教育权威面临解体。
当今社会，教育也逐渐走向功利化，人们原有的那种对教育价值的人文关怀和终极追求也逐渐失落。而与过去相比，农村中小学校面临着服务半径扩大、升学和就业的双重压力，因此教师的任务更加艰巨、责任和压力也更大，而且职业的复杂性和异质性还会随着社会的嬗变而不断增加，这使得教师在面对师道尊严的缺失和对他们的高要求这两者之间的矛盾和冲突中更加觉得无奈。
2.农村中小学教师职业角色多重性，加大了教师内心的矛盾和痛苦感。现代教育改革教师被赋予太多的角色。霍尼尔(Hoyle.E.)在《教师角色》(The Role of the Teacher)一文中指出教师应扮演“教学方面的专业角色”，既是学科专家，又要懂教学方法，并具有专业态度；还应扮演“领导角色”，寻求恰当的领导方式以促进教学成功。威腾博格认为教师的角色应包括：做社会模范的代表，促进社会道德进步；给学生以正确的评价和判断；指导学生学习知识、发现学习方法和获得技能；解决学生之间的争论；查明破坏规则的学生；帮助学生确立目标和方向；帮助学生控制行为；帮助学生建立自信；帮助学生形成团体学习氛围并做好团体领导角色；做学生的代理父母，照顾并指导学生；与学生建立温暖的关系并相互信赖；根据学生心理需要给学生情感帮助。[2]随着社会进步和知识更新加快，要求教师参加各种在职培训，做终身学习者，同时要求教师要有服务意识，做学生的服务者；随着新课程改革的逐步推进，要求教师应成为学生学习的促进者、教育教学的研究者、教材和课程开发者等等。农村中小学教师由于自身知识的缺陷，难以协调好这些角色，由此而产生的压力让他们难以应付，加大了他们内心的矛盾和痛苦。
3.农村中小学教师职业的劳动特点和性质，增加教师身心倦怠感。教师职业劳动具有长期性、示范性、复杂性、创造性和工作时空的相对无限性等特性。教师的工作强度大，与其他职业相比，其工作量根本就不能以8小时制来衡量，特别是农村中小学教师往往是“眼睛一睁，忙到天黑”，尤其是班主任不但要备课、上课、批改作业、个别辅导，还要对学生的身心发展、学习、生活、思想品德等各方面进行全面的照顾和指导。农村教师在承担繁重教学任务的同时，还必须应对各种检查，学校领导定期和不定期检查教师的教案、听课笔记、学生作业的批改以及课堂教学和早晚自习等等。另外，农村中小学教师在其职业生涯中很少有晋升的机会，长期固定在一种工作上，从而限制了他们成就动机的满足，而且农村中小学教师与外界的接触、合作的机会比较少，在一定程度上缩小了他们的社会支持系统。这些都是农村中小学教师产生职业压力的原因。
二、缓解农村中小学教师职业压力的理论思考和实践探索
1.明确基础教育改革的目标，尽量减少农村中小学教师的不确定感。模糊不定的改革目标和过高的要求往往使农村教师产生力不从心的感觉。在教育教学改革的实践中，我们常常发现教育改革的推行者、学校和学生家长之间对教师在教育改革中的作为提出了相互矛盾甚至截然相反的要求。教育改革的推行者关注教师对教育改革的执行情况；学生家长关注学生考试的分数；而教育行政主管部门和学校则徘徊在这两者之间，且更偏重于学生的升学率。这种彼此冲突和矛盾的目标往往使教师产生混乱和冲突，进而诱发教师的职业压力。基于这种情况，学校应根据自身的实际情况，兼顾各方面的要求，对教师提出具体明确的教育教学目标，减少教师的不确定感和模糊感，从而避免教师产生这方面的压力。
2.适当降低对农村中小学教师教育改革的要求，减少他们消极的情感体验。新一轮的基础教育改革无论是在教育理念方面还是在教育实践方面都进行了彻底的调整，这对已经习惯了传统教育观念和教学方式的农村中小学教师而言确实是一次巨大的冲击和挑战。很大一部分农村中小学教师感到自己在教育领域中的地位受到了威胁，产生了消极的情绪体验，这时如果不顾及教师们的感受，自上而下地给教师提出一连串远远超出他们实际能力的要求，或者责备教师的素质太差不能适应改革的需要，这样做无论是对教师的身心健康还是对教育改革的实施来说都是有害的。所以在基础教育课程改革的过程中要适当降低对农村中小学教师的要求，循序渐进地推进基础教育课程改革的步伐，并不断给予他们支持和积极的反馈，从而减少他们消极的情感体验，进而减少职业压力。
3.加强农村中小学教师的职前和职后培训，把培训落到实处，减轻他们产生专业不胜任感。近年来，我国不断进行教育改革，如素质教育的推行、新一轮基础教育课程改革等，这些给广大农村中小学教师提出了全新的期望和要求，对他们来说无疑是一次严峻的考验和空前的超越。而广大农村中小学教师凭借现有的能力远远达不到改革的要求，许多教师感觉到自身的素质与之相差甚远，颇有“跟不上形势之感”，将教育改革视为对自己专业身份的威胁。许多研究都表明，教师压力的产生与教师个人对自身专业能力的自我评价和认知有关。因此在教育改革推行的全过程中，应该为教师提供充分发展专业的学习平台，把师资培训落到实处，从而缓解教师教学能力与改革需求之间的矛盾。
4.转变管理方式，对农村中小学教师的要求应从规约到服务。长期以来，一些农村中小学的校长通常扮演的是行政领导者和教学管理者的角色，只关注教师的工作绩效和学生考试成绩，而很少关注教师本身的发展。根据菲德勒的权变领导理论，领导与同事或下属之间的相互尊重、相互信任和相互喜欢的程度越高，那么领导的权力和影响力也就越大；而不是领导的权力和影响力越大，领导与下属的关系越融洽。[3]所以作为农村中小学领导者的校长应该明白，教育中的人际管理不同一般的行政关系，它是靠服务和支持来推动的。农村中小学管理的重点是创设一种民主的氛围，校长更应该关心教师的自我成长，满足教师的社会需求，着力培养农村中小学教师的归属感和凝聚力，还要公平地对待教师，营造良好的人际关系，促使教师在良好的工作环境中心情愉快地工作，这样教师才能最大限度地发挥自身的才干。领导者还要意识到自己是教育的服务者，是教师发展的促进者和领导者。
5.增强农村中小学教师应对教育改革的自我效能感。美国心理学家阿尔伯特·班杜拉(A.Bandura)认为，自我效能感是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断。自我效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。2000年布洛沃兹(Brouwers)和汤米克(Tomic)的研究也表明，自我效能感直接影响一个人的成就，较低的自我效能感直接导致情感衰竭，严重的甚至造成人格分裂；相反，个人自我效能感高的，对压力源的评价是无关的或良性的。[4]很多研究表明，自我效感能高的教师在教育改革中往往更能够接受挑战，采用难度较大的教学模式，而自我效能感低的教师在应对教育改革时普遍感到紧张、焦虑、担忧和压抑，常常处于烦恼中，无心教学，以至于不能很好地完成教学工作。我国很多学者对影响教师自我效能感的因素进行了研究，结果发现教师的自我效能感在学历上存在着显著差异，另外，学校制度的完整性、工作中获得的发展条件、学校的支持系统、学习风气、教师关系、师生关系等方面的因素与教师的教学效能感存在着显著的正相关，因此提高农村中小学教师的自我效能感是缓解他们应对教育改革压力的有效策略之一。