教育本质研究之研究*，本文主要内容关键词为：本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、1978年来教育本质论争中存在的问题
1978年来的教育本质论争，参加人数之众，发表论争文章的报刊之多，论争中观点的分歧之大，高居同期所有的专栏讨论之首。论争中提出的主要论点有“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”、“实践说”等。论争取得了重要进展，产生了重大影响，这是首先应该充分肯定的。但存在的问题也是明显的。表现在：
1.迄今为止，这场论争在论点、论据和论证诸方面，都仍存有分歧或错误。
2.没有明确把“教育应当是什么”，即好教育的本质，纳入教育本质研究的范围之内。只是描述教育而不规范教育，这使教育本质研究的意义大为局限（本文第二部分将分析教育本质研究的范围）。
3.无论“上层建筑说”，或“生产力说”，抑或“双重属性说”，论争者的视角都在“社会”而不在“人”。有研究者曾指出这种现象：“近十年间关于‘教育本质’问题的论争中，有不少研究只在‘社会’视角内寻求这种或那种价值，这些虽都不失为一种价值，但至少表明论争各方都默认自己为‘社会本位’论者，并且要在‘社会本位’框架中寻求一个更为狭窄的视角。”①
4.缺乏历史感和立体感。这场论争中，罕见有从教育实践史角度论述的论文，也罕见有从教育思想史角度分析的论文。似乎思路单薄而不宽阔，使得这场论争既欠丰满又难以深入。
5.缺乏对“教育”的现实存在形态的具体分析，缺乏对“教育”一词的日常语言分析，缺乏对分析教育哲学的借鉴和运用。
6.论争中一些论文犯有逻辑学方面的常识性错误。例如违背思维同一律和论证规则。
7.论争中一些论文犯有哲学方面的常识性错误，如将意识形态概念与上层建筑概念相混同。
8.论争中有“非此即彼”和僵化孤立看问题的形而上学思维倾向，也有庸俗辩证法倾向。引用经典著作时也存在抓住片言只语误解精神实质和望文生义的现象。
9.在教育本质的表述形式方面，也存在有含糊的情况。
本部分着重分析论争中出现的论据和论证等问题。
（一）论据和前提方面
1.本质与教育本质
1)质与本质。在教育本质论争中，有研究者把本质与质等同看待②，另有研究者认为不能“以教育质的概念取代教育本质的概念”③。还有研究者认为本质是根本的质，是质的一部分④。
2)归属与本质。有研究者认为：“近年来，我们关于教育的争论，实际触及的却并非本质，而是关于教育的归属问题。本质与归属是不同的范畴。”⑤而另有研究者认为，“确定教育的归属是教育本质探讨的有机组成部分”⑥。
3)现象与本质。许多研究者认为，教育的本质是培养人的活动。而另有研究者认为“这种‘社会实践活动’根本不是讲的本质，而只能是一种现象的概括。它把本质与现象两个不同的范畴混同起来了”⑦，认为“这种表述尽管是对的，但它只是对教育现象的描绘，而不是科学的抽象，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示与阐明，它不给人更多的新认识”⑧。
4)本质是变化的吗？有研究者认为，教育本质是稳定不变的，有研究者则撰文论述了教育本质的演变⑨。
由上可见，人们在教育本质认识上的分歧，首先根源于人们对“本质”认识的分歧。“本质”究竟是什么？它和“质”、“属性”、“功能”、“现象”概念有什么区别与联系？这些前提性问题，是教育本质研究不能不研讨的。
2.上层建筑与本质
1)上层建筑是永恒的吗？有研究者认为上层建筑是阶级社会特有的现象⑩。另有研究者认为上层建筑是永恒的，在原始社会和共产主义社会都存在上层建筑(11)。
2)上层建筑的继承性问题。马克思主义经典作家曾指出，“随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革”(12)。一些研究者以此为论据断定上层建筑无继承性，而教育的继承性不言而喻，因此教育不是上层建筑。另有研究者则认为前者误解了马克思主义经典作家的原意，认为上层建筑是有继承性的(13)。
3)教育是意识形态、观念形态吗？一种是肯定的回答(14)。另有研究者则撰文反对这种观点(15)。
4)教育是文化吗？一种是肯定回答。另有研究者则撰文提出异议，“就整个教育而言并不是作为观念形态而存在的，也不属于这个文化的范畴。”(16)
笔者认为，文化可分出物质文化层面、制度文化层面和精神文化层面。本文第三部分中将分析教育现象的存在形态，这里只简要指出，教育制度属于制度文化层面，教育思想属于精神文化层面，教育活动则是传递及在传递基础上更新文化的活动，它不属于静态的文化，而是文化活动。
5)学校是上层建筑吗？一种是肯定回答。另有研究者认为，“不能说学校是上层建筑。不能在学校和上层建筑之间划上一个等号。”(17)
3.生产力与教育本质
1)生产与生产力。一种意见认为教育是生产。另一种意见认为教育是生产力。
2)教育与生产力之间有无直接联系？认为教育是生产力者，一般也认为教育与生产力之间有直接联系。此外，有认为有直接联系的(18)，南京师范大学《教育学》亦持同见。有认为无直接联系的(19)。
4.其他
1)教育是实践活动还是认识活动？有研究者认为教育是认识活动(20)、精神现象(21)。
2)教育是人的生产还是精神生产力？有研究者认为教育是人的生产(22)。另有研究认为教育是精神生产(23)。
（二）论证和方法论方面
1.学校是上层建筑，因而学校教育是上层建筑。有研究者指出这种论证的问题，认为学校不同于教育(24)。而苏联50年代关于教育的性质和专门特点的那场争论中亦有研究者区分了学校和学校教育，《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》则指出：“任何把教育与教育观点及教育机构对立起来的看法，都是方法论上的极大错误。”(25)
从逻辑上讲，区分学校与学校教育是完全正确的。“社会的上层建筑是建立在一定的经济基础之上的社会思想、观点，以及相应的制度、设施和组织的复杂体系。”(26)在上层建筑中，思想、观点部分属于观念上层建筑，制度、设施和组织部分属于政治上层建筑，或称制度上层建筑。教育活动是一种活动，既不是思想、观点，也不是制度、设施、组织，因此教育活动既不是观念上层建筑也不是制度上层建筑。纵使学校是上层建筑，教育活动也不是上层建筑－－除非我们修正现有的上层建筑的概念。
然而，回过头来反思，我们不得不承认，区分学校和学校教育的意义确实是有限的。学校脱离了学校教育岂不成为木乃伊？如果说学校是上层建筑，那么学校教育就是上层建筑的活动，正如同军队是上层建筑，军队的活动就是上层建筑的活动。军队的活动是不是上层建筑呢？要不要修改上层建筑的概念呢？
2.教育中的某些因素不是上层建筑，因此教育不是上层建筑。持双重属性说、多重属性说的研究者一般采用这种论证。他们认为，教育中的某些教学内容、教学方法和教学组织形式，并不是上层建筑。
而另有研究者则认为这种论证是错误的和没有说服力的。例如，有研究者认为：“首先要把教育这一社会现象作为一个整体来看它同社会生活各方面的联系以及在社会生活中的地位和作用。如果只是罗列教育的各种因素如何，就不能抓住问题的实质；其次，要抓住主要的矛盾和矛盾的主要方面……”(27)“在论述教育是否为上层建筑时，也应该就其质的根本方面来考察，不能把教育中包含的各种矛盾平列起来看待。”(28)“科学技术和传授科学技术的教育是有区别的”(29)。
3.教育与生产力有直接联系，因此教育是生产力。一些研究者指出了这种论证的错误(30)。
4.在如何考察教育本质上，意见不一。
主张从内部联系(31)考察教育本质的研究者常援引毛泽东的两段话：“事物发展的根本原因不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。”(32)“每一物质的运动形成所具有的特殊的本质，为它自己的特殊矛盾所规定。”(33)他们根据国内一般哲学教科书中的理解，认为“事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系所构成，而不是该事物与外部联系的方面”(34)，认为如果只是从教育与其他事物的外部联系来说明教育本质在方法论上是不足的(35)。
主张从外部联系考察教育本质的研究者认为，“揭示教育的本质最终必然归结为教育在社会结构中的地位问题”(36)，“考察教育本质不能采取孤立的就教育论教育的方法，一定要把教育置于一个普遍联系的背景下，置于与一定对象所构成的‘关系域’中”(37)。他们还批评了肖前等主编的《辩证唯物主义原理》一书中的本质观－－“本质是构成一事物的各必要要素的内在联系”，认为“这个导向性很强的定义似乎存在着以质的内涵取代本质的内涵的问题，而不是马克思主义本质观的正确表述，甚至可以说，正是这个长期以来被我们引为指南的‘本质’定义在严重束缚着我们认识事物的本质”(38)，认为“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。
单纯从内部联系考察教育本质或单纯从外部联系考察教育本质，一些研究者认为是不全面的，而主张既从内部联系又从外部联系，既从自身联系又从他物联系，来认识教育本质(39)。
在对教育本质的分析中，许多研究者常视教育与人的联系为内部联系，教育与社会的联系为外部联系。但也有例外，如有研究者对“教育和社会需要的关系是外部联系”的观点提出质疑(40)；有研究者将教育与人的联系视为他物联系(41)。
5.1978年以来的教育本质论争，虽有“特殊范畴说”的出现，但在相当长的一段时间内，相当的研究者的思路自觉不自觉地固着在“生产力－－生产关系（经济基础）－－上层建筑”上。对此，哲学界有同志指出：“多年来，在我们的理论界存在一种简单化的想法，以为既然有了生产力和生产关系、经济基础和上层建筑这些范畴，社会现象就都可以按这些范畴来分类、来归类。比方，有的同志提出教育究竟属于上层建筑还是经济基础，还是生产力等等。……这些问题是不能答复的，因为问题本身就提得不对。”(42)教育学界也有研究者指出：“他们在探讨过程中，大概是持有这么一个缄默的信念：社会结构理论能涵盖除语言以外的所有社会现象（语言已被公认为是既不属于上层建筑，又不属于经济基础的社会现象），教育可以被纳入上层建筑或经济基础。反思这场争论的方法论方面的一些问题时，我们不能不对争论之初的这个缄默的信念提出疑问，不由得思考这个缄默的信念是否使争论走在一条宿命的道路上。”(43)
二、教育本质研究的范围
（一）“教育是什么”与教育本质研究
教育本质，回答“教育是什么”的问题。教育本质研究，首先要研究“教育是什么”。
概念反映客观对象，概念用语词表示，语词由主体使用。因此，教育是什么＝人们称之为“教育”的那个东西是什么。
语词与其所指称的对象具有相当的稳定性，但在人类语言文字发展的历史长河中，语词转义、语词涵义演变的现象亦常有发生。“人们过去称之为‘A’的那个东西”、“人们现在称之为‘A’的那个东西”、“人们将来称之为‘A’的那个东西”，并不一定完全总是这个东西。人们将来称之为“教育”的那个东西是否一定完全仍然是人们现在称之为“教育”的那个东西（或其自然发展），则殊难完全预料。有鉴于此，所谓教育本质，严格地说，回答的是：“人们现在称之为教育的那个东西是什么”。
而就人们现在称之为“教育”的那个东西而言，它在历史中也必有一个发展演变的过程。因此，所谓教育本质，则要回答蕴涵：“人们现在称之为‘教育’的那个东西在过去、现在和将来是什么”。其中，“人们现在称之为‘教育’的那个东西在过去和现在是什么”，可以名之为“教育实际是什么”；“人们现在称之为‘教育’的那个东西在将来可能会是什么”，可以名之为“教育能够是什么”。“教育实际是什么”和“教育能够是什么”二者，外延所指是不同的，但内涵是一样的。
（二）“教育应当是什么”与教育本质研究
说教育本质研究要研究“教育是什么”，多数研究者没有异议；但说教育本质研究还要研究“教育应当是什么”，情形就不同了。“教育应当是什么”是主观规范的，而本质是客观的，这两者如何相容呢？
确实，本质是客观的。但对“教育本质”来说，事情并不简单。教育本质回答“人们现在称之为教育的那个东西在过去、现在和将来是什么”，然而，“人们”的认识并不一致和明确。主要原因有三：其一，“教育”概念是一个复杂概念，“教育”一词是一个多义词；其二，文化背景不尽相同的各个民族所理解的“教育”不尽相同；其三，各个体所理解的“教育”也不尽相同。因此，在关于“教育本质”的事实判断中就含有“应当”的成分。
更重要的，人们有时视“教育”为一褒义词。所谓“受过教育的人”，即“有教养的人(the educated man)”。这时提到的“教育”即指“好教育(good education)”。“教育应当是什么”，指特定认识主体对教育的价值理想和规范，即特定认识主体所认可的（好）教育的本质。因此，教育本质研究，还要研究“教育应当是什么”。
这一论点可以从教育思想史上得到明证。斯宾塞(Spencer,H.)的“教育即预备(education as preparation)”、福禄培尔(Froebel,F.W.A.)等的“教育即展开(education as anfolding)”、赫尔巴特(Herbart,J.f.)的、教育即塑造(education as molding)”和杜威(Dewey,J.)的“教育即生长(education as growth)”等，都不仅是论述“教育是什么”，更主要的是论述“教育应当是什么”。
“教育应当是什么”不仅纳教育本质研究的范围，而且是教育本质论争的重点。这是因为，从实际看，人们在描述“教育是什么”时也许并无太大分歧，而人们在规范“教育应当是什么”时则甚不一致。人们要论争的，也许主要并不在于“教育是什么”，而主要在于“教育应当是什么”。
试举一例。在教育本质论争中，一些研究者主张“上层建筑说”，另一些研究者主张“生产力说”，双方各不相让。恐双方都赞成教育既要为社会生活服务又要为生产斗争服务。双方都赞成“两服务”，为什么却又争论教育是上层建筑抑或教育是生产力呢？不论教育是不是上层建筑，也不论教育是不是生产力，只要明白“两服务”不就行了吗？
确有论争的必要。“两服务”只是在一般地描述教育，揭示“教育是什么”；而“上层建筑说”、“生产力说”则带有规范教育的成分。持“上层建筑说”者，必然首先重视教育为社会生活服务（尤其是教育为阶级斗争服务）的方面；而持“生产力说”者，必然首先重视教育为生产斗争服务的方面。之所以会有“上层建筑说”、“生产力说”及其争论，在逻辑方面说，是由于用词欠确切、概念混淆和推理有误；在现实方面说，则是由于人们对“教育应当是什么”，应该把为生产斗争服务还是为社会生活服务置于教育的首位，存有分歧。
1978年来的教育本质论争，前期多在“生产力－－生产关系（经济基础）－－上层建筑”的框架内进行。这一时期也是教育本质研究的最高峰期。1981年后，“实践说”渐占优势，但与此同时，教育本质研究也大大降温。研究者们大多并不否认“教育是……实践活动”，但大多数研究者也以为这一结论过于平淡，众所周知而意义不大，甚或有研究者认为那只是现象而不是本质。笔者认为，论争的视角从“生产力－－生产关系（经济基础）－－上层建筑”转到“实践”，在一种意义上说，确为进步和深化，因为从逻辑和实证的角度说，教育都只是实践活动；而在另一种意义上说，又似为退步。教育是生产力抑或上层建筑，这种提法虽有诸多明显的问题，但其主旨不仅在论“教育是什么”，而且兼及“教育应当是什么”，带有规范教育的成分；教育是实践活动，却只是在论“教育是什么”，只是描述教育。也许，正是“实践说”导致了教育本质研究在走向深入的时候变得相对偃旗息鼓。这并不是因为“实践说”只是现象描述而非本质揭示，而是因为“实践说”忽视了回答“教育应当是什么”。
在教育本质研究中，“教育是什么”，揭示教育的本质；“教育应当是什么”，揭示好教育的本质。“教育是什么”的研究是前提和基础；“教育应当是什么”的研究是重点和目的。
教育本质研究是丰富的。它既要分析教育活动的本质，又要分析教育思想和教育制度的本质。既要分析教育与社会生产力、生产关系（经济基础）和上层建筑的关系，又要分析教育与人的身、心的关系，分析教育的相对独立性。教育本质研究还需具体化，进一步分析各种时空、内容、方式限制下的具体教育的本质。教育本质研究还与教育规律研究，教的本质、学的本质研究，教育目的、教育功能研究，有着密切的相辅相成的关系。此不赘述。
三、教育是什么
（一）对“教育”一词的一些分析
“教育”是一个多义词，忘记了这一点，将导致思想交流的失败。沃尔什(Walsh,P.D.)曾分析了教育概念的多种用法，如正规教育与广义教育，描述的教育与规范的教育(44)。布雷津卡(Brezinka,W.)在《教育科学的基础概念：分析、批判、建议》一书中，则归纳出“教育”一词的“四组八个意义”，即过程性意义与结果性意义，描述性意义与方向性、处理性意义，意图性意义与结果性意义，行为性意义与发生性意义(45)。我国出版的教育辞书和教育理论书籍大多也认为，“教育”一词有广义、狭义和特指义之分。鉴于“教育”一词的多义性，研究者在使用“教育”时须予以规定。本文中主要论及广义教育。
中外的一些研究者(46)曾就教育现象的表现形态作过分析。笔者认为，教育现象确有多重表现形态，并反映在日常语言中。当我们比较科学主义教育与人文主义教育的异同，或者比较要素主义教育、改造主义教育、永恒主义教育、存在主义教育、新托马斯主义教育的异同时，可能更多地是指“教育思想（教育理论等）”。当我们比较“形式化教育”与“非形式化教育”，或者比较正规教育与非正规教育的异同时，可能更多地是指“教育制度（教育机构等）”。当我们比较原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育的异同，或者比较传统教育与现代教育的异同时，可能既指教育思想又指教育制度。而所有这些，又均可指“教育活动”。至于谈到广义教育与狭义教育、或者谈到家庭教育、学校教育、社会教育、自我教育、自然形态的教育时，就更是指教育活动。教育学着重研究以过程形式存在的教育活动及其规律；教育史则着重研究以状态形式存在的教育思想和教育制度及其演变，即教育思想史和教育制度史。综上所述，笔者认为，教育现象，首先是指在一定教育思想和教育制度规范下的教育活动，然后才是指教育思想和教育制度。本文未特别指明的“教育”，均指“教育活动”。
（二）广义教育中的目的与结果问题
1.广义教育有否目的性？
国外很多论著或辞书在阐述“广义教育”时没有提到目的性。“在广义上，教育指的是对一个人的身心和性格产生塑造性影响的任何行动或经验”(47)。这种认识在西方并非个别。甚而西方一些教育理论论著中还明确提出了“功能性教育”的概念，与“意向性教育”相对(48)。
在国内，亦有未提广义教育之目的性者。如《中国教育词典》、《教育大辞书》、《中国大百科全书·教育》、《教育大辞典》和南京师范大学《教育学》。台湾的教育学、教育概论书籍多数也不强调目的性为广义教育的条件，而且这种倾向在台湾教育类公务员考试中得到肯定。
但也有研究者认为广义教育应有目的性。如王道俊、王汉澜主编《教育学》和叶澜著《教育概论》。还有研究者撰文对忽视目的性的教育定义提出了质疑(49)。
“广义教育”指什么，这依赖于使用“广义教育”一词的主体，因此是一个规定性问题。从描述的角度说，认可目的性与不认可目的性，这两种观点，也各有存在的根据。“功能性教育”就有其日常语言基础。人们常说：“这件事使我深受教育”，这里的“教育”实际上即为“功能性教育”。
然而，在教育学中，我们不赞同“功能性教育”的提法，不赞同把所谓“功能性教育”也列入广义教育范围之内。这是因为，“功能性教育”的提法，混淆了教育影响和自发的环境影响之间的区别，把教育影响泛化了，缺少了区分度。若把“功能性教育”也列入广义教育，则任何活动都可称之为广义教育，这不是一种好的规定性理论。广义教育须有目的性。
2.教育是否一“成就词”？
赖尔(Ryle,G.)在《心的概念》一书中区分了“任务词(task word)”和“成就词(achivement word)”(50)。谢弗勒在《教育的语言》一书中区分了词的意向性用法(intentional use)和成功性用法(success use)(51)。包括彼得斯(Peters,R.S.)在内的西方许多教育哲学学者认为“教育”是一个成就词(52)。而日本井上坦则认为，教育既有意向性用法，也有成功性用法(53)。
笔者依据有无教的目的与过程、学的意向与过程、教学的结果三者联合来分析教育。一般所称的教育，这三者均具备。但只有前两者没有第三者，即有教学的过程无教学的结果，学了但没学会，亦属于教育。甚至只有教的目的与过程没有后两者，即教发生了，学却没发生，也可称为教育（最广义的教育）。若连教的目的与过程都不复存在，则不能称之为教育了。广义教育不应被理解为一“成就词”。
（三）广义教育的定义
1.广义教育的“属”
教育是一种“活动”，且是“实践活动”。
学生的学习活动可以被视为在教师指导下的特殊的认识活动，但教育活动很难说是认识活动。教师的备课中，备教材和备学生主要属于认识活动，但备教法则已属于创造性的活动。教师的上课“改造”学生的精神世界，更很难说是认识活动，而上课是教育活动的主要环节。教育活动离不开主体和客体，教育活动中包含着目的、手段、结果，教育活动无疑还具有客观现实性、自觉能动性和社会历史性；从而教育活动符合实践的一般本性，教育活动是一种社会实践活动。实践本性就是广义教育的共同本质。
2.广义教育的“种差”
实践活动是主观见之于客观，主体见之于客体的活动。教育实践活动与其他社会实践活动的区别在于它的客体的性质与改造客体的目的及手段。教育活动的客体、对象是能动的人，其目的是影响人的身心发展，其手段和途径主要是心方面的启发、交流或授受。“以心方面的启发、交流或授受为途径，有目的地影响人的身心发展”，就是广义教育的种差或特殊本质。
3.广义教育的定义
由上，依据“定义项的外延与被定义项的外延必须全同”等定义规则，本着定义应明确和尽可能精练的精神，广义教育似可定义为：
广义教育是指，以心方面的启发、交流或授受为途径，有目的地影响
人的身心发展的社会实践活动。
外延越广的概念，其内涵必定越少；结论的概括性越高，结论便也越稀薄。笔者将对以上定义作以下说明或强调：
1)“有目的地”，这将自觉的教育影响与自发的环境影响相区分；
2)教育（尤其是其中的德育）有两种，即积极的教育和消极的教育，因此我们使用“影响”这一中性词，而没有使用看似明白实则模糊的“促进”；
3)用“培养”解释教育是同义语的反复，这也是使用“影响”一词的一个原因；
4)“人的身心发展”，包括人的体、德、智、美诸素质；
5)“以心方面的启发、交流或授受为途径”，这指明教育必然通过影响心的方式，这将教育实践与其他可能影响人的身心发展的社会实践（如医疗卫生实践）相区分；
6)这一定义是过程取向而非结果取向的定义。教育者只是有目的地去影响人的发展，如果达到了教育者的目的，那么对于教育者来说，就是成功的教育；反之，对于教育者来说，就是失败的教育。
定义能否揭示事物的本质呢？属加种差可以揭示事物的特殊本质和共同本质，但事物的“功能本质”在概念的定义中是未展开的。如果说教育的定义能够揭示教育的本质，这里的本质指的是“特殊本质”和“共同本质”（其中，特殊本质由种差反映，共同本质由属反映）；如果说教育的定义不能够或不足以揭示教育的本质，则这里的“本质”着重指“功能本质”与“好教育的本质（规范本质）－－教育应当是什么”。
四、教育应当是什么
仅仅描述实践并不能给实践足够的指导，规范实践更为重要。探讨教育的本质，其最终目的也许在求得好教育的本质，从理论上阐明“教育应当是什么”。彼得斯把“合价值性”、“合认知性”、“合自愿性”作为教育的三标准(54)，其实是彼得斯所认为的好教育的三标准。
彼得斯的分析在西方教育哲学界有重要影响。但是三个标准的内涵并不是清晰没有争议的。杰弗里(Je FFrey,M.V.C.)则以另一种方式来分析教育与好教育，他认为，在教育中始终存在着个人与社会之间、自由与权威之间、连续与变革之间、教与学之间的“张力(tension )”(55)。
教育中确实存在着种种张力。诸如，社会本位与个人本位、上层建筑本位与生产力本位、自由与权威、形式训练与实质训练、理想主义与现实主义、传递与创新、教与学等，教育时时面临着在这诸对范畴之间摇摆和作抉择，而能够作出成功抉择的教育便是好教育。
上层建筑本位与生产力本位，是1978年来教育本质论争中的“热中之热”。怎样看待教育与生产力、经济基础、上层建筑的关系呢？
撇开教育与人的关系不论，着眼于教育与社会的关系，则为经济基础和上层建筑服务总是教育的首要现实功能，而为生产力服务则应成为教育的首要期望功能。
教育活动是社会实践活动，既不是生产力，也不是上层建筑。但教育思想和教育制度是上层建筑，这就决定了在教育思想和教育制度规范下的教育活动永远具有服务上层建筑的功能。
人经过教育才能由可能的劳动者转变为现实的劳动者。任何教育，包括不那么进步的教育，都会或多或少地发展人的身和心。在这一意义上，教育也永远具有服务生产力的功能，虽然并不总是能最大限度地满足生产力的发展要求，有时还可能无视生产力的发展要求。
在教育这一事物内部存在着诸种特殊矛盾。其中教育者和受教育者的矛盾是主要矛盾。在这一主要矛盾中，教育者居于主导地位，是矛盾的主要方面。教育者具有明确的教育目的，而教育目的规范和影响着教育活动的方向和全过程，有着鲜明的上层建筑色彩。依据事物性质主要由主要矛盾的主要方面决定的原理，服务经济基础和上层建筑必定是教育的更为首要的社会功能，事实也是如此。这里要作强调：上层建筑不等同于阶级性，在无阶级社会它只体现着一种宽泛的社会－政治性。
但是，生产关系（经济基础）要与生产力的发展状况相适应。经济基础应该为，从而上层建筑也应该为生产力服务。从而，教育也应该为生产力服务。在一定意义上，教育为经济基础和上层建筑服务的历史必要性正在于教育应为生产力服务，教育帮助经济基础和上层建筑更好地服务生产力。因此，服务生产力应该成为教育的首要期望功能。
生产力是人类社会发展中最终起决定作用的力量；生产关系一定要适应生产力的状况，经济基础决定上层建筑，上层建筑服务经济基础，这是历史唯物主义的基本规律。那种认为教育是生产力的观点，实际上无意中将经济基础、上层建筑与生产力作为平列的两个概念，而经济基础和上层建筑事实上是无法与生产力平起平坐的。重要的不是去否认教育的服务于经济基础和上层建筑的首要的现实社会功能，而应该努力促成共识，使教育为生产力服务成为它的首要期望功能。自觉而非自发的教育，需致力于实然与应然的统一，现实功能与期望功能的统一。
注释：
* 本文系作者博士论文《论教育本质的研究》有关部分的修改稿。导师为瞿葆奎教授。现作者在国家教委教育发展研究中心工作。
① 陈桂生著：《教育原理》，华东师范大学出版社1993年版，第217页。
② 王道俊、王汉澜主编：《教育学》（新编本），人民教育出版社1988年版，第41页；阎志民、雷克啸：《对教育功能若干问题的探讨》，《求是》1991年第7期。
③ 李大伟：《试评教育本质争论中存在的问题及出路》，《教育研究》1992年第3期。
④ 黄风漳：《教育的本质与职能的联系》，《教育研究》1981年第7期；洪宝书：《教育本质与规律》，成都科技大学出版社1992年版。
⑤ 靳乃铮：《教育的本质与归属》，《教育研究》1982年第6期。这种观点也见南京师范大学《教育学》编写组：《教育学》，人民教育出版社1984版，第36、76页。
⑥ 李乐天《教育本质探讨的若干方法问题》，《教育研究》1984年第2期；成有信主编：《教育学原理》，河南教育出版社1993年版。
⑦ 程志宏：《教育本质之我见》，《教育研究》1982年第3期。
⑧ 孙喜亭：《关于教育的本质与功能的探讨》，《江西教育科研》1991年第4期。
⑨ 喻立森：《试论教育本质的演变》，《黄石师院学报》1981年第3～4期。
⑩ 谢 麟：《试论教育与生产的关系》，全国教育研究会编：《论教育的本质和职能》，人民教育出版社1979年版；洪宝书：《教育本质与规律》。
(11) 陈信泰：《教育是社会的一种上层建筑》；黄济：《关于教育是否属于上层建筑的管见》；邓鹰杨：《学校教育基本上属于上层建筑》；沙毓英：《教育是特殊范畴》等，全国教育学研究会编：《关于教育本质问题的论争》，人民教育出版社1980年版。
(12) 《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版，第83页。
(13) 潘懋元：《在教育是否属于上层建筑讨论中若干有待商榷的问题》；陈信泰：《教育是社会的一种上层建筑》，《关于教育本质问题的论争》。
(14) 李 放：《教育是社会的上层建筑》，《教育研究》1979年第1期；张焕庭：《谈谈教育本质问题》，《教育研究》1980年第6期；邓鹰杨：《学校教育基本上属于上层建筑》。
(15) 黄风漳：《教育本质新探》；贾韫武、于益三：《探讨教育本质必须坚持实践是检验真理的唯一标准》，《关于教育本质问题的论争》。
(16) 贾韫武、于益三：《探讨教育本质必须坚持实践是检验真理的唯一标准》。
(17) 于光远：《重视培养人的研究》，《学术研究》1978年第3期。
(18) 鲁 洁：《试论教育对生产力发展的作用》，《论教育的本质和职能》；谢麟：《试论教育与生产的关系》；黄济：《关于教育是否属于上层建筑的管见》；黄风漳：《教育本质新探》；沙毓英：《教育是特殊范畴》；张焕庭：《谈谈教育本质问题》。桑新民：《教育究竟是什么》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1987年第3期；叶澜著：《教育概念》，人民教育出版社1991年版，第143页；等。
(19) 张家祥：《教育是由生产力直接决定的吗？，《论教育和国民经济的发展》，人民教育出版社1980年版；邱光：《生产力、生产关系与教育事业的发展》，《论教育和国民经济的发展》；潘懋元：‘在教育是否属于上层建筑讨论中若干有待商榷的问题》；陈信泰：《教育是社会的一种上层建筑》；邓鹰杨：《学校教育基本上属于上层建筑》；等。
(20) 张焕庭：《谈谈教育本质问题》。
(21) 程志宏：《教育本质之我见》。
(22) 曾小玉、陈建翔：《对教育本质的重新考察》，《教育研究》1986年第12期；龚永宁：《简论教育的本质和职能》，《教育研究》1986年第12期；桑新民：《教育究竟是什么》；阎志民、雷克啸：《对教育功能若干问题的探讨》；等。
(23) 郭 笙：《辩证地认识教育同生产力和生产关系的联系》，《关于教育本质问题的论争》；等。
(24) 孙昌瑞：《教育：人类选择能力的传递》，《教育研究》1988年第3期。
(25) 瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第90页。
(26) 肖 前、李秀林、汪永祥主编：《历史唯物主义原理》（修订本），从民出版社1991年版，第152页。
(27) 郭 笙：《辩证地认识教育同生产力和生产关系的联系》。
(28) 陈信泰：《教育是社会的一种上层建筑》。
(29) 李 放：《教育本质辨析》，《关于教育本质问题的论争》；另参见黄济：《关于教育是否属于上层建筑的管见》。
(30) 张家祥：《教育是由生产力直接决定的吗？》；叶澜著：《教育概念》，第143页；阎志民、雷克啸：《对教育功能若干问题的探讨》。
(31) 内部联系可有两种解释：一种是指事物内部或事物之间的内在的、稳定的、深刻的联系，即内在联系；一种是指区别于事物之间的事物内部的各种联系。这里取后者。相应地，外部联系也有两种解释，这里也取后者。
(32)、(33) 毛泽东：《矛盾论》，《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1991年版，第301、308～309页。
(34) 靳乃铮：《教育的本质与归属》。
(35) 凌 娟：《教育是促使个体社会化的过程》，《教育研究》1982年第6期。
(36) 程志宏：《教育本质之我见》。
(37) 曾小玉、陈建翔：《对教育本质的重新考察》。
(38) 李大伟：《试评教育本质争论中存在的问题及其出路》。
(39) 洪宝书：《教育本质再析》，《教育研究》1987年第5期；张巽根：《教育本质探讨中诸方法和结论的商榷》，《教育研究》1992年第7期。
(40) 汪锡龄：《对教育本质问题的哲学理解》，《教育研究》1985年第4期。
(41) 张巽根：《教育本质探讨中诸方法和结论的商榷》。
(42) 本刊评论员：《历史唯物主义与社会学》，《哲学研究》1979年第5期。
(43) 瞿葆奎、沈剑平：《四十多年来对教育的社会属性和职能的探讨》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1991年第1期。
(44) 沃尔什著，李六珍译，吴棠校：《教育：一个概念，多种用法》，《教育学文集·教育与教育学》。
(45) 转引自崔相录主编：《中外教育名著评介》（第3卷），山东教育出版社1992年版，第1870页。
(46) Mialaret,G.,The Many Meanings of the Word "Education",Introduction to the Eduactional Scionces,1985.见米亚拉雷著，郭元祥、沈剑平译：《“教育”一词的多种含义》，《教育学文集·教育与教育学》，第67页；大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第30～32页；孙喜亭：《关于教育功能的思考》，《北京师范大学学报（社会科学版）》1992年第6期；胡德海：《论教育现象》，《教育研究与实验》1991年第1期。
(47) 乔治·F·奈勒：《教育哲学导论》，陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第26页。
(48) 转引自【苏】皮斯库诺夫著，周渠译：《教育学》，《教育学文集·教育与教育学》，第308页。
(49) 张福祥：《关于广义教育定义的一点思考－－兼与〈中国大百科全书·教育〉的作者商榷》，《教育研究》1987年第1期，傅维利：《广义教育涵义再议－－与董纯才、刘佛年、张焕庭诸先生商榷》，《教育评论》1987年第1期；雷雨润：《关于“教育”定义的探讨》，《锦州师范学院学报（哲学社会科学版）》1988年第1期。
(50) 吉尔伯特·赖尔著，刘建荣译：《心的概念》，上海译文出版社1988年版，第154～159页。
(51) Sche FFier,I.,The Language of Education,ch2,1960.
(52) Peters,R.S.,Ethics and Education,1967;
(53) 大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版。
(54) Peters,R.S.,opcit.p.20.彼得斯1964年在《教育即启发(Education as initiation)》中即论及这些标准。彼得斯后来对这三个标准作过修正和宽大。
(55) Je FFrey,M.V.C.,Education;Its N ature and Purpose,1971.
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