试论科学的教育价值观，本文主要内容关键词为：价值观论文,试论论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科学的教育价值观是指从教育事实的历史性与现实性的统一性出发，运用科学的立场和方法对教育价值进行认识和反映，以形成符合教育科学和价值科学，并据此认识教育价值活动，揭示教育价值规律的根本思想和观点。教育价值观的科学与否，直接影响着教育价值目标的科学建构、科学选择和科学评价，影响着包括教育活动中的中介因素，如课程、教材、教法在内的诸方面、诸环节的价值功效的实现，从而影响和支配着整个教育发展的方向及其功效。因此，建立科学的教育价值观对提高教育价值研究的科学意识，加强对教育实践的宏观感悟力，促进教育活动中的价值和谐，使教育在与主体的相互关系的重新构建中形成最大和最优的价值创造和价值实现体系，有着极其重要的意义。
一、科学的教育价值观中的价值问题
1.教育活动是一种价值活动
价值不仅驰骋于人类的理念世界和认识领域，而且也纵横于人类的实践领域，贯穿和融汇于认识活动和实践活动之中，并对认识活动和实践活动的形成与发展具有重要意义的一种特殊活动，这就是价值活动。价值活动包括价值认知与评价、价值的选择与追求、价值的创造与实现等。其中既有观念性的价值活动，也有实践性的价值活动，还有观念性与实践性相融合的价值活动。价值活动与认识活动、实践活动有所不同，认识活动、实践活动中的主客体的关系是主客体之间掌握与被掌握、改造与被改造、认识与被认识、反映与被反映的关系，而价值活动的主客体关系的实质是主客体之间能量的相互作用的关系，包含着需要与被需要、满足与被满足、作用与反作用等关系。但价值活动也不是独立于认识活动、实践活动之外的第三种活动，它是寓于认识活动与实践活动之中，并引导和制约着认识活动与实践活动的一种活动。
价值世界是丰富多彩、生动活泼的。人类也因内涵丰厚和外延广阔的价值存在而展开色彩斑斓的活动。在这形色多样的价值活动中，教育活动就是其中之一。无论从教育活动的历史性发生，还是从其个体性产生来看，都是极富价值性的。从后者来看，生命个体对教育价值的感受过程以及从事教育活动的过程都是非常独特的，带有个体性和偶然性，而且，这种过程是生命个体在一定的文化环境中进行教育性价值感受、筛选、甄定的结果，是通过个体心理生物机制的感知、认识、思维、理解、体验、想象等活动能力来实现的。而从前者来看，教育价值历史性建构和教育活动的原发性萌芽则是人类社会实践不断发展的结果，是人类文化不断累积的结果，具有社会性和必然性。这个过程是文化世界的教育价值与人类心理生物机制的特殊需要的“天然契合”，是人类进化中的文化形式、物理形式以及其他诸多形式的有机融合。
教育活动是一项价值活动，这是因为教育活动有着内存的价值依据。作为价值活动的教育活动，它是教育活动中的物质客体、精神客体和人等多种价值元素及其载体——时间与空间的联合体。它的价值客体主要是受教育者，它的价值主体也只能是在教育活动起主导作用、处于主导地位的教育者，教育主体内存的知识结构、教育主体的利益与需要以及主体的价值转化能力是教育活动得以产生教育价值的内在依据，一无所知的教育者是无法实施真正意义的教育性的价值活动，从而也无法去影响价值客体的价值内化与外显。教育活动中的一些物质客体（如教室、教具等）和精神客体（如教材、教案、教法等）以及其它一些中介因素都是价值活动中的价值中介，这些价值中介因素中的精神客体本身也是价值客体，是教育者从事事实进行中的教育活动之前的价值活动成果。教育活动中的价值中介并不仅仅是教育价值创造的外在条件，而且也是教育活动中价值主体与价值客体相互作用必不可少的内在要素。
2.教育价值的客观存在性是教育价值观产生的基础
客观存在着的价值、价值关系、价值活动在一定程度上总会反映到价值活动主体的大脑中来，形成价值意识、价值认知、价值观念和价值观。而一旦形成某种价值意识及认识，尤其是价值观，则又会对现实的价值活动和非价值活动产生重要的影响。人类的价值观是人类观念体系中的一部分，它本身又是由多种具体价值观组成的，如社会价值观、道德价值观、人的价值观、教育价值观、家庭价值观等等。那么，什么叫做教育价值观呢？教育价值观是指对教育价值与教育价值关系的根本看法，也就是对教育与个人主体和社会主体的特定关系的根本认识，包括教育对个体主体和社会主体需要的满足程度，同时又是指对主体存在和发展所具有的意义界定和功能属性，以及主客体相互关系的特定效应等方面的认识。教育价值观所认识和反映的对象有两个层面，一是作为人类实践活动形式之一的教育活动，二是作为人类社会结构因素之一的教育现象或教育事业，但这两者又是统一的。人们的认识总是从具体教育活动到教育现象或教育事业的。教育价值观是人类观念体系中的一部分，是人类价值观在教育方面的具体化，是人们对教育感知、认识的重要内容，是指导、支配和评价教育行为和功效的核心观念。
价值是客体内在属性所决定的对主体需要的满足程度及其效用，客体的内在属性及其主客体之间的相互关系是价值产生的基础。同样，教育价值的存在和产生一方面为教育的内在属性所决定，另一方面又在主客体的相向作用中得以实现。没有个人主体或社会主体与教育客体间的相互联系和相互作用，教育的价值就不能客体化和对象化。因此，主客体间的相互作用、相互联系，是教育价值实现的途径与条件。而主客体的相互作用以及教育价值的创造与实现则统一于教育活动之中。正由于教育的内在属性决定了教育的价值意义，因而使教育活动作为一种价值活动得以发生成为可能，并且不断延续和发展，成为人类社会发展不可缺少的具有一定独特功能的活动。也正是由于教育活动所具有的价值性，才使人们从价值的视野去审视、去感悟、去研究、去实施作为价值活动的教育活动，从而引发了人们教育价值观的产生。因此，由教育内在属性所决定的教育价值的客观性客观上成为教育价值观产生的基础。教育价值观的形成还离不开教育客体与价值认识主体（这个主体可能是个体的，也可能是集团或组织的，还可能是社会的）的相互联系和相互作用。价值认识主体与教育客体直接或间接的联系及其在此基础上的相互作用，形成了一定的教育价值观。
3.科学的教育价值观是教育价值认识的最高成果
教育价值观在其形成过程中经历了朦胧的、不稳定的教育价值心理、教育价值认知、教育价值观念等过程。由于教育客体与认识主体之间相互关系的客观存在，认识主体一旦直接经历和间接接触教育客体时就有可能产生指向教育的动机、情绪、情感、意向、愿望、兴趣、爱好等心理现象，这便是教育价值心理的表现，也是教育价值意识的发生阶段。这种价值心理一般都是朦胧和不稳定的，但如果这种心理状态向着较为清晰和稳定的方向转化，就有可能进入教育价值认知阶段。在教育的价值认知阶段，认识主体已经充分意识到教育与主体（社会主体或个体主体）之间的价值关系的客观存在性，并试图用已有的经验、经历和认知系统去构建自己意识体系中的教育价值认知。这种最初的、极不稳定的教育价值认知有可能在尚未明晰和定型时就消失了，也有可能在教育价值认知构建和形成中由于某些因素作用而得到强化和巩固，而一旦强化和巩固的因素的力量得以维持，则稳定的、清晰的教育价值认知则在主体意识中反映出来，并逐渐向价值观念方向转向。价值观念是非稳定的、朦胧的价值认知经过多次重复、长期积淀而形成的稳定的、有明确追求的观念，是认识主体对教育这一类现象或活动的价值的较为固定的认知图式。教育价值观念的表现形式多种多样，教育价值的理想、信念、信仰以及认同的教育价值规范都是教育价值观念的表现形式。教育价值观则是对教育价值的最一般、最基本的观点，是对教育价值及其主客体价值关系的最根本的概括，是教育价值意识的最高形式。教育价值观与教育价值观念有所不同，教育价值观念是关于教育价值及其关系的稳定的看法，是一种观念模式。价值观念带有群体性，即在教育价值方面有一系列、有一组相互联系但又有区别的观念，而且有不同的存在形态，如习俗的、规范的、法律的、潜意识等形态的教育价值观念。对同一个认识主体来说，教育价值观念可能有很多，甚至是很具体的，但教育价值观应该只有一个。教育价值观是教育价值观念的集中和概括形式。由上可见，教育价值源于认识主体与教育客体相互作用、相互联系过程中对教育价值存在的感知与认识，是认识主体对教育内在属性和结构所决定的价值体系的逐步认识及其抽象化、概括化成果。
教育价值的认识有这样四种境界：一是直觉的，二是逻辑的，三是实践的，四是科学的。教育价值认识的直觉境界是人们对教育进行价值认识的基础境界。这里的直觉既不是哲学家所指的“下意识”或动物本能，也不是指近代西方一些唯物主义哲学家所指的知识推理的高度知性能力，而是指认识主体对教育价值客体直觉的、直接的、具体的、果敢的感性认识。它的认识依据来源于人们对社会习俗、习惯、伦理道德规范以及一般性的社会文化的价值认识的一般范式，它不需要复杂的严密的价值判断和价值，仅具有感性和非逻辑性的特点。教育价值认识的逻辑境界是教育价值的认识主体在理性状态下，运用一定的知性分析方式对教育的价值进行逻辑推断，这种境界的产生主要根源于价值活动领域本身就是按一定的逻辑结构建构起来的。因此，具有逻辑认识意识的认识主体要在对教育的价值认知中寻求价值世界构造的内在逻辑依据以及教育的价值与价值世界其他因素的联系和关系图式。如果说教育价值认识的直觉境界建构的是对教育的最基本、最直觉的价值认知心理及其价值认知心态的话，那么，教育价值认识的逻辑境界所构建起来的则是教育价值观念及其教育价值观。但这种教育价值观只是理性的概括和抽象思考的产物，可能符合或违背人类价值结构客观规律。教育价值认知的实践境界是认识主体将主观的教育价值认识置于客观的教育实践过程，从而形成教育实践中的价值认知的过程。教育实践中获得的教育价值认知具有相对真理性。这是由于教育实践自身的局限性和相对性导致的。要获得价值认知的绝对真理性还必须进入科学的境界，教育价值认识的科学境界是教育价值的内在结构和逻辑性以及与外部价值世界的关系与联系在丰富多样的教育现实性中得到检验并得到统一的阶段。科学的教育价值认识境界是主观目的性与客观规律性在历史中的辨证统一，是在历史的进程中将教育价值的逻辑思索成果进行实践性的反思、验证，再反思、再验证的过程，是对教育价值真理的实践检验和逻辑检验相统一的过程。这种过程当然是漫长的，或是反复的，甚至是痛苦的。但唯有经历这样的境界才能到达科学的彼岸。
二、科学的教育价值观中的科学问题
1.教育价值有涉科学
科学本质与科学精神在现代世界中的统治是全面的、是无条件的，它占领了一切存在领域，并在逐步占有精神和意识领域。科学来自于传统的形而上学，来自于人们的目的、兴趣及其价值发现，而一旦科学的魔力主宰世界之时，人们的目的、兴趣及其价值发现又必然被纳入科学的疆界，为科学所支配、所导引。在科学世界中，人们的目的、兴趣及其价值兴趣一旦与科学相违背，那就必然会受到科学的惩罚，这也许是科学的异化在人类的价值世界中的一种表现形式。人们常说，“科学无涉价值”，其实，这只不过是一种天真的幻想。事实上，科学的追求、科学的活动本身是具有价值性，本身就是价值选择的结果。现在，如果说“价值无涉科学”，这本身也同样是荒诞可笑的。因为价值世界的建构和生成在丰富多彩及其复杂多变的现象呈现中必然内隐着逻辑与必然的法则，人们对价值世界的认识也必然有其理论上、方法上的、技术上的反映境界和技巧，这就必须借助科学的世界观、价值观、认识论、方法论来认识和把握价值世界。此外，从伦理科学的角度看，科学必然渗透于价值领域，同时价值领域也迫切需要科学。
在主观价值论中，价值是远离科学因素的，甚至远离于知识范畴。逻辑实证主义者罗素认为，关于“价值”的问题完全是在知识的范围之外，那就是说，当我们断言这个或那个具有价值时，我们是在表达我们自己的感情，而不是在表达一个即使我们个人的感情各不相同但却仍然是可靠的事实。新实在论者培里则说过，“凡是兴趣所在的对象，事实上便是有价值”，“兴趣是一连串的对结果的期望所决定的事件”，“价值是‘欲望的函数’”，“事物是由它们被意愿着而产生价值的，而且它们愈被意愿着就愈有价值。”（注：[美]培里等著：《价值和评价——现代英美价值论集粹》，中国人民大学出版社，1989年版。）把价值单纯看作是主体对客体的一种反应，那么价值问题上似乎无科学而言。那样，必然导致不可知论的价值认识论。然而，事实上，即使价值是一种纯主观的概念范畴，它仍然存在着价值感知、价值认识、价值选择中的科学因素。
科学的价值观的提出与产生本身并不与价值的目的性相违背，它本身也是社会实践和科学发展的重大课题，有着明显的社会目的性。西方自19世纪以来，价值问题变得特别尖锐，就是因为凭借大众传播手段和社会科学，看到了其他人的价值观，这就使得西方人重新考察自己的价值观念。我国教育理论界持续多年、方兴未艾的教育价值的探索也是在改革开放的宏大社会背景下，人们面临着新的社会走向进行教育价值反思、教育价值评估、教育价值选择的结果。这些价值认识活动的规律性的呈现成为探索科学的教育价值观的动力机制。
2.科学的教育价值观及其本质
科学的教育价值观是人们对教育价值及其规律进行正确认识和科学把握的根本思想和根本观点，它是人们对教育价值活动及其规律进行认识和反映的思想活动范式之一。纯粹主观主义的教育价值认识论者不可能科学地认识教育价值活动，更不可能揭示教育价值产生、发展、创造等方面的规律，最终必然导致价值认识与价值创造、价值实现环节的脱节和分离。机械的、逻辑实证的教育价值认识论者也不可能科学地认识教育价值活动，只能片面地、机械地认识和反映教育价值活动的历史阶段性特征，从而忽视人类价值活动中的价值创造能动性。科学的教育价值观则是在辨证唯物主义和历史唯物主义的指导下，借助于现代科学原理和科学方法，从教育事实的历史性和现实性的统一性出发，对教育价值进行认识和反映，在逻辑证明与实践检验的反复统一中逐步形成的符合教育科学和价值科学的教育价值认识的根本思想和根本方法。科学的教育价值观是现代科学思想和方法发展的必然成果，是人们正确认识和反映教育价值活动的重要手段。
科学的教育价值观不仅是认识教育及其价值的手段，而且也是人和社会作为一种主体与教育之关系的科学构造。在久远的年代，人们的视野里一切教育似乎都一种材料，都可以简化为一种可以满足个人与社会某种需要的工具，人和社会对教育的价值占有是权威的、绝对的，而且也是随意的，可以说是主体的“掌中尤物”，主体与教育客体之间的认识关系成为一种非科学、非技术、非自然的关系。这样，教育失去了自身的丰富性和本源性，仅仅成了某种文化能量的提供者。无论是社会的统治者，还是受惠于教育的劳心者，总是怀着感激的心情，接受着这远古的力量送来的礼物，并小心谨慎地守护着教育生存和延续的秘密。而在现代社会，当人们用科学的目光扫视人类所存在的一切价值领域的时候，无疑有了一个巨大的发现，这就是教育成为人们及其由人们组成的人类社会所不可缺失的价值领域，它不仅是实现其物质价值和精神价值的价值之源，而且具有价值增值的价值、具有价值关系构建的价值。于是，哲学家们和教育学家们不断开采和挖掘教育中的价值元素，探索教育价值元素与人类自身及其社会运行的函数关系，建立教育与人类及其社会的价值方程式。这种价值方程式的建立是人们试图构造教育与人和社会主体关系的科学表现方式，也是科学价值观形成的认识基础。而科学的教育价值观所产生的实践意义则主要表现为人们在这种科学价值观指导下，重新构建教育与社会、与人类之间的结构关系、伦理关系、审美关系等，进行着理性状态中的教育价值关系的塑造。
三、科学的教育价值观与教育价值的科学选择
科学的教育价值观从本质上来说就是一种价值选择的结果，它既是教育价值认识及其方法的集中表现，又是价值选择的一种科学把握方式。科学的教育价值观所指导下的教育价值选择应当具有以下特征：
1.合规律性与合目的性的统一。
科学的教育价值观与对教育规律性的科学认识和科学把握是紧密相联的。没有教育规律性的科学把握，教育价值的认识也必然是肤浅的、随意的，也只能体现主体的内在需要和内在动因，从而易于造成主观主义、唯心主义的教育价值论思想，进而无科学性可言。但在对价值的认识和反映中机械强调教育的客观规律性，而忽略主体的目的性，忽略选择主体的时代特征和环境因素，这也必然导致价值选择的客观结果与主体的利益和需要相分离，这种教育价值观同样也是有害的。这是因为，教育规律和自然规律都是客观规律，都是不以人们意志为转移的，但教育规律是一种社会现象的规律，它与自然规律有所不同，这种规律是主体参与的规律，是主体调节的规律，人们正是在这种主体参与和调节的结构约束中获得自己实现目的的自由空间。虽然它不以个人或集团以至一定社会的意志为转移，但它从根本上来说符合人类的主要目的，符合人类整体的利益。人类尊重这些规律，正是利用这些规律，把规律的认识和运用作为实现自己目的的工具，从这方面说，合规律性与合目的性是统一的。合规律性是基础，合目的性是动力；合规律性是过程，合目的性是结果。从历史表现看，教育价值认识与选择中存在这样两种倾向：一种倾向是完全忽略教育规律的客观存在性、教育规律的整体性，完全按照自己的主观需要和利益需要，去任意抽取教育规律的某个部分、某个环节、某个因素，加以肆意的夸张和扩大化，从而导致教育价值观中的厚此薄彼和朝三暮四的状态，或者就是视教育规律为草芥，任意地臆造、构想教育价值，造成教育价值的神秘色彩，导致教育走向歧途，这是教育价值观上的主观主义的体现。另一种倾向是，教育价值的认识主体机械地把教育规律视为决定价值选择的唯一准则，作为价值选择的内在尺度，完全忽略人们对教育规律的利用、支配中的能动作用和价值选择中的主体需要尺度，忽视教育规律展开和呈现的历史制约性和现实规定性，用抽象的规律取代具体的规律，竭力追求那种十全十美的、白璧无瑕的教育境界。事实上，这种令人向往的教育境界在现实社会中很难达到的，是海市蜃楼，是可望不可及的。因为这种理想的教育境界往往不可能在现实社会中找到依据，只能在教育规律中得到呈现和推演，而这种教育规律则要受到类似于实验室条件般的严格的时代条件的限制，这种限制本身则取决于这一历史阶段的政治、经济、文化等特点。因此，作为合规律性与合目的性相统一的科学教育价值观，应该是处在这一特定时代方位中
的价值认识主体的主体需要性与教育客观可能性、教育内在必然性的结合，是主体主观目的和客观规律的统一。
2.历史性与现实性的统一。
任何价值观的产生总离不开一定的价值参照系，而这种价值参照系统是一个社会、一个国家、一个民族在其长期的文化积累及功能作用中形成的，它既有历史的个性，也有历史的价值定向和思维模式，对人们的价值心理和价值观有着较大的规定性。因此，人们的价值观的变革也总是在价值继承性基础上的变革，是在充分吸收原有价值思想中优秀成分的基础上的变革。否定历史，否定传统的教育价值观并不一定就是科学的教育价值观。以否定历史为出发点的教育价值观不仅在认识论上是错误的，而且在实践上是有害的，它不仅会导致历史发展连续性的破裂，而且使新的教育价值观的建立失去源泉和基础，失去对历史文化积累和历史文化吸收的可靠支撑点，从而也限制了自身发展的可能性和发展空间。文化大革命中，教育领域中曾经出现的“两个估计”，彻底否定和推翻文革前十七年的教育价值选择，从而导致了极端的教育价值观，给当代社会带来了不可估量的损失，以至于这种损失至今还在现代生活中诸多方面得到表征，这种教训是很深刻的。
尊重历史、继承历史，并不就是唯古是从。人既是历史的主人，又是历史的产物。历史既有一份厚重，也有一份浅薄。因此，如何将历史的厚重感与现实的使命感结合起来，这本身也是教育价值选择的科学意义所在，是科学的教育价值观的内蕴之一。历史发展所呈现的规律性正是历史厚重之所在，而现实作为未来使命的起点又制约和反映着人们的目的，从根本上来说，历史性与现实性的统一也正是合规律性与合目的性的统一。因此，必须把传统的教育体系置于现代社会发展时空之中，运用科学的认识论和方法论予以审视、评估，择其适者、优者而继承之，并努力将优秀的传统价值因素及其思想与现代社会思想意识体系相融合，以建立与现代科学体系、世界经济依赖关系以及教育内在发展趋势相适应的、并适度超前的现代价值意识。
3.教育代价最小与教育效益最大的统一。
科学的教育价值观是科学精神的有机融合，它不仅关注教育价值本身的意义，还关注在教育价值创造的同时所付出的价值代价方面的价值核算。价值代价是指获取某种价值所付出的成本与代价。以获取教育价值来说，它的代价主要有以下两个方面：一方面是从事某种价值设定的教育活动本身所必须支付的直接成本和间接成本，如教育经费、教育资产、教育和受教育时间等，其中有物质形态的、货币形态的和时间形态的；另一方面是追求或凸现教育某方面的价值而使另外方面的价值实现相对萎缩而不能有效满足主体需要，甚至有可能对另外方面的价值创造产生负面影响从而付出相应的价值代价。事实上，无论是在经济领域、政治领域、文化领域或教育领域，当我们在追求某种价值、追求某种目标的同时总是以一定的价值代价和价值牺牲为前提的，也就是人们常说的有所不为才有所为。问题在于我们所追求的价值目标与某方面的价值付出是否相称，价值的天平是否过分倾斜，是否会造成价值选择上的严重失衡。文革中，我们为片面追求教育的政治性价值，而失去了教育的经济性价值、文化性价值，付出了惨重的代价。近些年来，有些方面更多地追求教育的工具性价值而忽视教育的目的性价值，代价也同样是巨大的。因此，应当认识教育价值中的投入价值、增值价值和价值代价、价值风险之间的关系，努力用最小的代价去寻求与实现教育的最大价值。
4.内容与形式的统一。
科学的教育价值观不仅是价值内容的科学认识，而且也是价值形式的科学认识，是价值内容与形式统一的科学认识。内容与形式的统一是真、善、美的统一，是价值表现的最高境界。在当前教育领域，教育结构、教育形式、教育手段、课程、教材、教法、教育活动、教育评价等等充满着价值内容与价值形式的矛盾。内容决定形式，形式表现内容。我们在选择教育各方面价值内容的同时，不能忽视人类求美的本性，不能忽视价值形式对价值实现的功能和作用，应当毫无例外地对教育中的价值目标形式、价值实现形式、价值评价形式作出选择，要努力挖掘充分表现和展示价值内容的价值形式，使价值的表现形式更好地为价值内容的实现与呈现服务。
科学的教育价值观既是正确认识教育价值、选择教育价值、创造教育价值、评价教育价值的科学方法论与认识论，又是对教育价值科学认识与科学选择的结果。它把价值的主观范畴建筑在客观的科学规律之上，是价值范畴中主客体因素、内外因素的高度融合与统一。在这种教育价值观下展开和形成的教育实践无论是对社会主体还是对历史主体都是最具价值性的。
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