论新课改背景下语文教育学的现代转型，本文主要内容关键词为：教育学论文,新课改论文,语文论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文学科教育学是一门以研究学科规律、培养从事语文教育专门人才的基础学科。这 门学科与基础教育有着必然的联系。1904年，现代语文发轫之初教授法也就应运而生。 语文学科教育学经历了教授法、教学法、课程与教学论、学科教育学四个阶段，学科体 系逐步完备。这门学科在世纪之交却面临着严峻的挑战。教育部于2001年、2003年分别 颁布了《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》。郑国民博士、 倪文锦教授都从新课改的角度提出语文学科教育学应该主动适应新课改，我们认为语文 学科教育学不仅仅是适应新课改的问题，而是现代转型的问题；只有实现了现代转型， 语文学科教育学才能在课改中独领风骚。
一、语文新课程倡导的新理念
语文新课程由《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》构成， 新课程提出了许多新的教育理念：“一个核心”“三个维度”“五个方面”“两种课程 ”。(注：全日制义务教育语文课程标准.北京：北京师范大学出版社，2001)
1.“一个核心”。一个核心就是为了每位学生全面发展。这是课程改革的核心，也是 语文教育改革的核心。从人的发展出发，新课程明确提出突出学生学习的主体地位，培 养学生学习语文的兴趣，帮助他们树立正确的人生观、价值观，全面提高语文素养。正 视人的存在，为人的终生发展考虑，正是这次语文课改的目的所在。
2.“三个维度”。“新课标”指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感 态度和价值观三个维度设计。”“三个方面相互渗透，融为一体。注重语文素养的整体 提高。”(注：全日制义务教育语文课程标准.北京：北京师范大学出版社，2001)
第一个维度：知识与能力。知识与能力一直是语文教育的重点。上个世纪的60年代， 语文教育界有识之士提出语文知识包括字、词、句、章，语、修、逻、文，语文能力包 括听、说、读、写。世纪末所谓“双基”教育成了加重学生课业负担的砝码，僵化的语 文知识与不完全的语文能力构成了语文教育要达成的终极目标。新课标只把知识与能力 当作语文学习体系的一个维度，这样就是要改变以往重知识轻能力、重“双基”忽视素 质的倾向，促进语文改革健康发展。
第二个维度：过程与方法。传统的观点认为过程就是教学过程，方法就是教学方法， 这些似乎都只是教师的事，与学生关系不大。教师、学生看重的是学习的结果而忽略了 学习过程，教师注重了教法的研究却忽视了学习方法的指导。学生无法在学习过程中品 尝学习的乐趣，并没有掌握学习语文的方法，以致结出了学生离开教师就不会学语文的 苦果。现代语文教育的变革就是要让学生享受学习过程，在学习过程中学会学习语文。
第三个维度：情感态度与价值观。语文是一门人文学科，学习的过程是一个情感体验 的过程，是一个对社会、人生态度的思索过程，也是人生价值观不断形成的过程。孔子 曾经说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“好之”“乐之”就包含了情 感的体验与价值的判断。过去我们用静态的理性分析代替了丰富的情感态度体验，用空 洞的政治说教代替了学生价值判断。鲜活的语文变得冷冰冰的，令学生生畏。“新课标 ”的这种提法就是要让学生“好”语文、“乐”语文。
3.“五个方面”。指义务教育阶段学生语文学习的五个方面：识字与写字、阅读、写 作、口语交际、综合性学习。识字与写字是语文教育传统，但是在追求科学知识的教育 中，中国优秀的识字与写字传统丢弃了，代之而来的是低效的识字写字教学。阅读是语 文教育的重点，新课标引入了接受美学理论，强调对话，强调阅读感悟，强调阅读速度 与数量。写作，新课程强调写作是抒发情感的表达过程，要注意培养学生发现美、表现 美的能力。口语交际，是对听说训练的改造，它要求学生具有演讲与辩论的能力，具有 较高的交际水平。综合性学习，这是语文新课程的重大突破，它打破了学科之间的界限 ，注重学生综合能力的培养。这五个方面将打破已有的语文教育内容格局，赋予语文教 育以新的活力。
4.两种基本课程：必修课程和选修课程。(注：普通高中语文课程标准.北京：人民教 育出版社，2001)第一，必修课程。“新课标”指出：“必修课要突出课程的基础性均 衡性。学生通过必修课程的学习，应该具有良好的文化修养和较强的运用语言文字的能 力，在语文的应用、审美、探究等方面得到比较协调的发展。”必修课追求的是共性目 标，这些目标是所有高中学生必须达到的。“新课标”规定，高中必修课分为两条线索 ，“五个模块”：两个线索是“阅读与鉴赏”“表达与交流”，五个模块是“语文1” 至“语文5”；两个线索是“经”，五个模块是“纬”，它们构筑了语文课程的立体空 间。每个模块2个基本学分，半个学期(36学时)完成一个模块。学生可以在高一至高二 两个半学期(1.25年)修完五个模块，获得语文学习的10个基本学分，达到高中阶段的最 低要求。第二，选修课程。高中“新课标”指出：“选修课也应该体现基础性，但更应 该着力于让学生有选择地学习，促进学生有个性地发展。”选修课是一种人性化的课程 设计，它可为具有不同需求的学生提供更大的发展空间。选修课程分为五个基本系列和 若干个变幻系列。五个基本系列是：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字 应用、文化论著研读。变幻系列是指在上述五种基本系列基础上重新整合出来的若干个 选修系列。五个基本选修系列，学生可以任选四个系列，获得八个学分。对于语文学习 兴趣浓厚并希望进一步深造的学生，还可以在变幻系列中再任意选取三个系列，获得六 个学分，这类学生就可以获取语文学习的最高学分24分。
新课程用一个核心、三个维度、五个方面构筑了义务教育的语文课程体系，用一个核 心、三个维度、两种课程构筑了高中语文课程体系。
二、对现有语文学科教育学提出的挑战
语文学科教育学是语文基础教育的“引领者”，在新课改背景下，“引领者”却受到 了挑战。
1.对现有学科目标提出了挑战。语文学科目标就是培养适应语文教育的人才。而这种 专门人才培养已形成三种培养模式：行为主义培养模式、人本主义培养模式、反思型培 养模式。行为主义培养模式注重专业技能训练，忽视人的存在；人本主义培养模式注重 人的内在发展，忽视技能训练；反思型培养模式是行为主义培养模式与人本主义培养模 式的整合。现有的语文学科教育学沿用的是行为主义培养模式。教师通过学科理论的讲 解，让学生掌握语文学科教学理论；教师通过让学生一次次设计教学方案，让学生掌握 教学方案设计技巧；教师带领学生听课、上课、评课，让学生掌握课堂教学的操作技巧 。库姆斯指出：这种教育结果，“教师本人的心智与人格成了教学的内容和手段”。( 注：朱小蔓.教育的问题与挑战.南京：南京师范大学出版社，2001)新课程提出教师要 经常对教学行为进行反思，成为反思型的研究者。这种培养反思型研究者的任务需要学 科教育学来完成。构建反思型语文研究人才培养模式既是课改的迫切需要，又是课改提 出的挑战。
2.对现有学科课程观提出挑战。课程，原意指“学习的跑道”“人生的经历”。在学 校教育中，课程被狭隘地理解为学科知识组成的体系，包括教学大纲、教材、教师的教 案等，教师心中只有“三教”，而无“课程”。语文学科教育学承载着学科知识的传授 、学科技能的培养任务。而知识传授则是课程学习的核心。学习者掌握了学科知识之后 最终成为课程的执行者。课程知识只成了他从事教职的工具，并没有成为他生命的一部 分。朱小蔓指出：“它的问题在于它不能把课程中的文化价值、内涵赋予学生。”(注 ：朱小蔓.教育的问题与挑战.南京：南京师范大学出版社，2001)这种课程是一种典型 的“防教师”课程。新课程要求：“语文教师应该高度重视课程资源的利用与开发，充 分发挥自身的潜力，参与必修课和选修课的建设。”新课程要求教师主动参与，成为课 的建设者。教师考虑的就不仅是学科知识，还需考虑课程理念，课程的建设过程也就是 教师发展的过程。新课程所提倡的是一种“教师参与式课程”，它超越了“实践课程观 ”和“过程课程观”，这对沿用科学课程观的“语文学科教育学”无疑是一种挑战。
3.对教学观提出的挑战。学者们认为大学是生产知识、生产思想的地方，大学的教师 就应该是知识的传播者、思想的传播者。基于此，教师习惯于课程讲授，习惯于知识的 灌输。钟启泉先生指出：“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动，因此， 教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动。其中，‘对话’是教学活动的重要特 点。”(注：钟启泉等.基础教育课程改革纲要解读.上海：华东师范大学出版社，2002) 我曾经对此问题进行过访谈，80%的教师强调，教学任务重，教学课时少讲不完，没有 时间与学生对话；60%的教师强调学生知识储量太少，与教师的知识储量悬殊太大，不 具备对话的条件，与他们对话只是浪费时间。这种教学导致的结果只能是学生懒于思考 。在这种教学观的影响下，教师追求高难度，追求系统化。可是这种教学失却了学习主 体——学生。教学论专家克伯屈指出：“教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作 用的原理。学生必须处于能动、愈益自觉的学习主体地位，这就是学生的主体性原理。 教师的指导与学生自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面，它们可以作为教学现象 的矛盾关系加以分析和把握。而这种矛盾关系是不断生产、否定、再生产的，这就是教 学理论的基本性质。”(注：钟启泉等.基础教育课程改革纲要解读.上海：华东师范大 学出版社，2002)克伯屈所说的教师指导、学生自主学习都没有在大学课堂上体现，这 就要求大学教师面对挑战，改革现有的教学。
4.对现有的学科教学范式提出挑战。中文师范类课程分为四大板块：公共课板块、专 业课板块、教育类板块、实践类板块。其中教育类板块包括教育学、心理学、学科课程 论。公共课板块占据总课时的30%。教育类板块与教育实践类板块占总课时的8.6%。从 这个课程设置上，我们可以清楚地看到，现有的课程设置强调的是中文专业性，忽略了 中文师范性。学生学了文学、语言、文艺学等学科之后，经过一两年的磨炼，基本上能 够胜任传授型知识教学。但是，倘若让我们的学生按照新课标要求开设选修课程，他们 往往束手无策。我在江苏省语文骨干教师培训班上作过调查，95%的教师认为自己无法 按要求开设相应的选修课。至于语文学科教育学，其教学内容包括基础理论学习(56学 时)、教学见习(一周)、教育实习(六周)。这是一种典型的单线性培训模式，培养的只 能是学科课程的执行者。教师只对知识负责，不对课程负责，教师只能是“教书匠”。 新课程提出教师要实现由“教书匠”向“教学研究者”跨越。而要成为教学研究者，就 需要学生学习与语文学科教育学相关的学科，诸如语文教育统计、语文教育实验、语文 教育分析、语文教育评价、语文教育管理、语文课程开发等。学科课程范式要由单一转 变为多元。这种超越、这种发展无疑会对学科教学范式提出挑战。
三、语文学科教育学现代转型的策略
实现语文学科教育学的现代转型是新课程改革的必然要求。但它不是简单的吸纳，而 是教育理念的更新、教学内容的整合、教学范式的重构。
1.建构反思型语文人才培养目标。反思的本质就是理想与实践的对话。“教师反思过 程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现为双重角色：既是引导者又是评论 家，既是教育者又是受教育者。”(注：朱小蔓.教育的问题与挑战.南京：南京师范大 学出版社，2001)这种双重角色的定位实际上是自我意识的觉醒、主体性的具体体现。 刘铁芳认为：“教育引导人去追问自我，发现自我，实践自我，超越自我，体验并获得 人的意义，不断走向人之为人的存在。”(注：王丹.教育基本理论与实践.桂林：广西 师范大学出版社，1999)刘铁芳的论述切中了反思型语文人才培养目标的鹄的。反思型 培养目标与行为主义培养目标的重要区别就在于教师善于在教育实践中认识自我，并在 反思中实现自我的超越。这种反思超越的路径有五：其一，实践前的反思，这是一种对 语文教育史的反思，旨在汲取教训、总结经验，少走弯路。其二，实践过程反思。它要 求教师在教学过程中不断研究实践，及时调整教学内容、教学方法，获取最佳的教学效 果。其三，实践后的反思。整体认识实践的得失，提炼最有价值的经验。其四，学习性 反思。把学习过程当作反思的过程，不盲目迷信专家权威，敢于怀疑，敢于反思，获取 最佳学习效果。其五，批判性反思。批判的目的在于有效的接受和有效的创新。
2.建构教师参与的课程观。教师参与的课程观实际上是后现代的课程观。它力图消解 传统的“专家设计课程——教师实施课程”的传统，打破专家的权威，弥合理论与实践 之间的分歧。高中语文新课标提出教师应是语文选修课程的建设者。这从政策层面规定 了教师参与课程的权利。参与课程建设需要教师把教师知识与课程意识有机地整合，并 创造性地实践：首先，参与地方语文教材的开发。地方教材系指语文选修课程模块一， 涵盖诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著选读。地方教材 要反映地方的社会政治、经济、文化、历史等地域特点，教师有参与开发的义务。其次 ，参与校本课程建设。校本课程指高中选修课程模块二，涵盖十余种选修课程。教师既 是校本课程的开发者又是校本课程的实践者。再次，参与课程改革试验。教师在教学实 践中改革教学设计，改革教学实践，教师参与的课程才是课程意义生成的基础。
3.建构师生平等对话的教学观。平等对话是后现代课程专家提出的教育理念。这种理 念甫一提出就表现出旺盛的生命力。新课程提倡教学对话，倡导的是一种新型的教学观 。在语文学科教育学实践中，这种对话可以落实在以下几个方面：首先，教师与文本的 对话。教学文本是指专家设计的国家认可的学科知识体系。教师备课讲课本身就是一个 对话过程。其次，教师与教学实践者对话，语文教育学有实习见习环节，教师要带领学 生到中学去听课，教师就不可避免地要与教学实践者对话。第三，教师与学生的对话。 教师是理论的权威、实践的专家。教师要对缺乏实践感受的学生一次次地引导。第四， 学生与理论文本的对话、与实践文本的对话。理论文本指教科书，实践文本指课堂教学 实践。第五，学生与学生之间的对话。这是一种学习者与学习者、实践者与实践者的对 话。对话是教学的表征，平等是对话的基础。教师是专家、权威，但不是“法官”；学 生是学习者不是被动的接受者。但是在这种平等对话的过程中，教师仍然是对话的首席 。
4.建构新的语文学科教育学课程范式。语文学科教育学经历了教授法、教学法、课程 与教学论、学科教育学四个阶段后，已经逐渐形成了自己的课程范式，这种课程范式是 一种典型的模块相加的模型：课程的实践性、执行者的知识结构包含理论性学习和实践 性学习两个方面，其中理论性学习来源于学科理论，而实践性学习来源于实习与见习。
这种课程范式将理论性学习与实践性学习截然分开。而在教学实践中，教师重理论性 学习，轻实践性学习。其结果只能是教师和学生一起追求被假定为真理的知识。在新课 程改革的背景下，语文学科教育学教学范式应是一种圆柱体模型。
课程的理论学习与课程的实践是学习者成长的两个基本要素，教师知识与课程意识的 整合是学习者全面发展的基础。在这个模型中，理论性学习与实践性学习是课程学习的 两个维度，课程意识与教师知识是语文学科教育学的基础。教师参与课程建设，课程促 进教师发展，这是新范式的价值追求。
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