关于研究性学习实效性的思考，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,实效性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究性学习被列入《全日制普通高级中学课程计划》，反映了国家对其价值的认同，标志着我国研究性学习结束了过去分散式的试验状态。但是，从笔者在基层调查的情况来看，课程改革实验区学校的校长、教师对研究性学习还不甚了解，集中表现在概念不清，定位不准，师资跟不上，评价方法不当，等等。提高研究性学习的实效已是亟待解决的一个重要课题，笔者就此谈点自己的思考。
一 关于研究性学习的定位问题
研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。其中，“研究性学习”中的“研究”是目的还是手段？“研究性学习”是一种学习方式，还是一种课程模式？这两个问题尚需进一步加以说明，以便澄清一些模糊认识。它既是理论问题，也是实践问题，关系到研究性学习的价值取向，关系到研究性学习的实效性。
1 研究性学习中的“研究”不是目的而是手段
课程改革实验区存在一种倾向：把“研究性学习”等同于科学研究。有些地方或学校直接提出：“用类似（有的不用类似）科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题。”这实质上是把研究性学习中的“研究”和高等院校、研究部门中的“研究”混淆了。其结果必然是：在内容上，只顾科学因素而忽视人文因素；在目标上，只顾短期利益而忽视长远利益；在对象上，只顾少数尖子学生而忽视大多数学生。
在中小学（主要是高中）开展研究性学习，其着眼点在于学习方式的转变，并不意味着高等院校培养学生研究能力的职责将下放转移到中小学。中小学（即使高中）还是基础教育阶段，其主要任务仍是“打基础”，不可能也不应该承担专门研究机构的“研究”任务。在中小学开展的研究性学习中，“研究”不是目的，只是为了培养学生的创新精神和动手实践能力，为了完成基础教育的培养目标。如果一味地强调“研究”，势必造成“研究性学习”内容的窄化，导致急功近利，扼杀学生的个性。
高等院校和研究部门开展的研究活动重结果，而中小学开展的研究性学习则重过程。换句话说，一些专门研究机构开展研究活动的最终目的在于揭示新的规律，发现真理，造福他人。而中小学开展的研究学习则很难也不可能用“有所发明，有所创新”的标准去衡量。[1]从实验区调查的情况看，重结果轻过程的现象确实存在，一些《研究性学习论文集》、“研究性学习成果展”等汇集和展示的多是优秀学生的成果，而与大多数学生无缘，这无疑违背了开展研究性学习的初衷。
2 研究性学习既是一种学习方式，也是一种课程模式
当前在对课程改革实验的认识上还存在着两个误区：一是单纯认为研究性学习只是一种学习方式。持这种观点者根本没有开设研究性学习这门课程，只是在改革课堂教学方面做些“修修补补”。另一种则是一味强调研究性学习就是一种课程模式。持这种观点者虽然在课程表上排了研究性学习这门课程，但没有实在的课堂教学改革和学习方式的转变，表面上热热闹闹，流于形式。这样的片面认识和做法严重影响了研究性学习的实效性。笔者认为，研究性学习既是一种学习方式，也是一种课程模式。
“学习知识的获得，能力的提高，行为习惯的养成，归根到底是学生学习的结果。所以，学校教育需要关注的重要问题是要让我们的学生形成怎样的学习方式。”[2]但现在的课堂教学恰恰轻视了学生的学习方式，主要表现为重传授轻探索，重教法轻学法，重结论轻过程。如果不将研究性学习引进课堂，改革传统的课堂教学模式，帮助学生改变原有的单纯接受式的学习方式，让学生真正成为学习的主人，那么，实施以培养创造精神和实践能力为重点的素质教育就无从谈起。从这个意义上讲，研究性学习是一种学习方式，即在学科教学中，学生在教师指导下自主发现问题，探究问题，解决问题，而不是像传统教学那样，教师将现成的结论告诉学生，让学生成为知识的容器。
我们之所以提出它是一种课程模式这个命题，是因为一种新的学习方式的掌握和运用，需要依托相应的课程为载体。[2]具体讲有以下原因：其一，如果不专门开设“研究性学习”课程，那么，做为学习方式的“研究性学习”必然被传统的学科教学所“同化”。传统的学科教学长期习惯于“讲解式教学”和“接受式学习”，具有强大的惯性，必然严重阻碍“研究性学习方式”在学科教学中的渗透。其二，“即使各门学科有效渗透了‘研究性学习方式’，也有必要设置‘研究性学习’课程，因为各门学科往往局限于本门学科的知识体系、逻辑体系从事探究活动”[3]，根本无法满足学生在开放性的现实情境中主动探索研究、获得亲身经验和培养解决实际问题能力的需要。从这个意义上讲，研究性学习是一种课程模式，即在课程计划中规定一定的课时数，在教师指导下，从学习生活与社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识，并将学科的知识综合运用于实践，以最大限度地培养学生的创新精神和实践能力。
由此可见，“研究性学习”既是一种学习方式，也是一种课程模式。一方面，依托学科教学，将研究性学习引入课堂教学之中；另一方面，将研究性学习纳入课程计划，开展综合性和跨学科的专题研究。前者是基础，后者是保障，两者互为补充，相得益彰。
二 关于研究性学习的师资问题
开展研究性学习无疑需要研究型教师。研究型教师的培养需要一个过程，在聘用校外专家和吸引高学历综合院校非师范学生任教的同时，当前亟待解决的是转变教师的角色意识和优化教师的知识结构。
1 转变教师的角色意识
研究性学习的开展对教师是一种全新的挑战，它要求教师的角色发生转变，即从知识的权威转变到平等参与学生的研究，从知识的传递者转变为学生学习的促进者、组织者和指导者。而严峻的现实仍然是以教师为中心，视教师为权威；以教材为中心，视教参为信条；以考试为中心，视标准答案为“圣旨”。在这种情况下，教师不敢越雷池一步，学生的创新精神受到极大的压抑。因此，更新教育观念，确保教师角色转变是提高研究性学习实效性的关键。
(1)教师不要当“蜡烛”，要做“火箭”
从教师“对学习限制”的角度考察，教育可划分为3个阶段：一是自由性学习阶段。人类在这个阶段没有专门的学校，没有专门的教师，也就谈不上教师对“学习”的“限制”。二是接受性学习阶段。在这个阶段，产生了专门学校，有了专门教师，还设置了专门课程；教师是知识和信息的占有者和传播者，是知识和智慧的化身，是绝对的权威，教师的话就是“圣旨”，就是真理；学生对教师是言听计从，写文章、做事情最大的理论依据就是教师的话。这时的教师被誉为“蜡烛”，只是“付出”，不讲“充电”，最终是“照亮了别人，毁灭了自己”。三是研究性学习阶段。在当今信息时代，信息高速公路四通八达，科学技术日新月异，知识更迭频率加快，学生获取信息的渠道多了，所需要的知识已经不再是亘古不变的旧知识。对此，教育需要创新，学生需要研究性学习。在这个阶段，教师无疑要放下架子，平等地参与到学生的学习中去，从知识的“传递者”转向学习的“促进者”、“组织者”和“指导者”。这对教师提出了新的更高的要求，即必须善于学习，潜心研究，勇于创新，和学生共同进步，正如火箭把卫星送上太空一样，同时也提升了自己。
(2)教师不要当“园丁”，要做“雕塑家”
工业经济时代为了适应大工业化批量生产的需要，在人才培养上采取的是集体教学，对人才的规格要求强调的多是统一标准，很少注意培养学生的个性。这个时期的教师从培养人才的角度有一个美称即“辛勤的园丁”。教师培养教育学生就如同“园丁”手持剪刀，从早到晚不停地修剪，把原本千姿百态的幼苗都修剪成统一的样式；像大工业生产流水线一样把一个个学生锻造成“标准件”、“通用件”。到了工业社会后期，特别是当今信息时代，需要的是创新性人才。在这样的时代，学生需要的是研究性学习，因此教师必须注重学生个性的张扬和素质的提升，必须由“园丁”转向“雕塑家”，从学生实际出发，因材施教，通过各种育人手段，启迪学生的智慧，培养学生的能力，陶冶学生的心灵，塑造学生的人格，使他们“百花齐放”、“千姿百态”。
(3)教师不要当“演员”，要做“导演”
研究性学习具有开放性、探究性和实践性等特点，是师生围绕着问题解决共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。[4]在研究性学习中，首要的是突出学生的主体地位。遗憾的是，很多教师包括一些业务不错的教师，总是习惯和热衷于自己当演员，让学生当观众。他们讲课形象生动，甚至表演得惟妙惟肖，但却犯了教书育人之大忌——角色错位，越俎代庖。在这种情况下，学生袖手旁观，怎能学到动手、动脑和手脑并用的本领！要提高研究性学习的实效性，教师必须当“导演”，让学生当“演员”，以锻炼学生的本领，增强学生的悟性，提高学生的技能。
2 优化教师的知识结构
研究性学习的开展对教师的知识无论从量上还是从质上都提出了更高的要求。然而，笔者从课程改革实验区了解到，目前绝大多数教师的知识陈旧，视野狭窄，指导学生进行研究性学习显得捉襟见肘。在这样的情况下，研究性学习的效果是不难想象的。因此，优化教师的知识结构，提升教师的综合素质，对增强研究性学习的实效性至关重要。当前，最紧迫的任务是实现两个转变：
(1)从“一桶水”向“长流水”转变
以往的接受性学习对教师的要求通常是“交给学生一杯水，教师要有一桶水。”在今天，这种观念已经不合时宜。在研究性学习中，师生关系不是单向传递的关系，而是多向互动的关系，不但要有能力回答学生提出的各种各样的问题，而且要同学生进行多方面的认识和交往。有“一桶水”显然远远不够，理应确立终身学习的观念，重视知识的不断更新，像一条流动的长河，常用常新，取之不尽，用之不竭。唯有如此，才能适应研究性学习的需要，提高研究性学习的实效。
(2)从“单一型”向“复合型”转变
教师要胜任对研究性学习的有效指导，必须具有丰富、多元的知识结构。研究性学习课题涉及到天文、地理、自然、社会等方方面面的知识，目前学科教师所具有的“单一型”知识结构显然难以适应，必须向“复合型”转变。有研究者提出，复合型教师要把握4个层面的知识：1)广博的文化科学知识。教师除了精通本学科专业知识之外，还要知晓其他学科的知识，包括科学知识和人文知识，成为通才、全能教师。只有这样，指导学生进行研究性学习才能得心应手。2)敏感的尖端信息。教师要随时掌握边缘科学、新兴科学的有关知识，从人类基因组图到克隆技术，从信息网络到纳米技术，等等，以科技最新发展动态去激发、培养学生的创造欲望和挑战精神。3)学科历史背景和产生过程的知识。教师掌握这类知识并运用于研究性学习指导过程之中，让学生感受理解知识产生和发展的过程，从而培养学生的科学精神和创新思维习惯。4)现代教育学、心理学知识。教师只有掌握较为系统的现代教育理论，才能依据教育规律和学生的心理特点，完善学生的人格，发展学生的个性，提高研究性学习水平。[5]
三 关于研究性学习的评价问题
在研究性学习初始阶段，一切都处在摸索之中，对研究性学习的评价显得肤浅。概括起来，课程改革实验区的评价形式不外乎3种：一是沿袭型，即沿用学科课程中的量化评价方法，在研究性学习成果（研究报告等作品）上量化打分，对于学生的学习态度、研究过程等很少顾及。二是混合型，即在进行学科量化评价的同时，注意了定性评价，但这种定性评价仅仅是对学习结果的优缺点下评语，缺乏形成性评价。三是放任型，即只管发动学生开展研究性学习，至于质量如何却是撒手不管，放任自流，有的学校只是每学期召开一次“研究性学习”的经验交流会，展示一下成果，算作交待。对研究性学习没有科学的评价体系，没有正确的导向，就很难深入、持久和扎实地开展研究性学习。因此，树立新的评价观，采用符合研究性学习特点的评价方式至关重要。
1 变“量化评价”为“质性评价”
质性评价，侧重于评价对象质的方面的分析和评估，其基本特征有三：1)评价者直接参与；2)评价形式通常采用自然主义的描述手法，运用图、文、音像等记录符号，对评价对象作现场调查并记录和描述有关经验事实；3)关注过程而不只是结果。这种评价方式恰恰符合研究性学习自身规律，因而质性评价越来越受到关注和重视。有研究者对研究性学习提出了两种可资借鉴的质性评价方式：一是档案袋评定，即收集学生在学习过程中的作品，以学生的现实表现做为判定学生学习质量的依据的评价方法。根据档案袋的不同功能，档案袋评定可分为5种类型：理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型。[6]档案袋的建立，可促使师生经常讨论有关创造有价值的作品的过程，以及对正在创作的作品进行评论等。这种评定方式的重要性在于，它可以帮助学生把讨论评定做为学习的机会，从而实现其与课程、教学的整合。二是苏格拉底式研讨评定法。这种评定方法是把学生在“班级参与”中的表现做为学生学习成绩评定的一个部分，特别要求学生学会更有效地思考并为自己的见解提出证据。它有5个步骤：一是明确教育结果。与传统评价方法不同的是，苏格拉底评价法注重评价对真正获得结果的引导作用。二是选定研讨采用的文本。课程知识的广泛性和课堂教学容量的有限性之间的矛盾，是传统教学疲于应付却又难以解决的。苏式研讨法试图把教学从这种困境中解脱出来，它允许所有学科的教师去满足“有效听说”这一目标的实现，并达到一些其他高级思维技能教育结果。三是教师提出一个启始问题。苏式研讨法源于一个启始问题，这个问题不应只有一种单一的预期反应。一个好的启始问题会在问题研讨过程中引发对话。四是选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表。记录应当完全客观地反映研讨进程，它是进行评定的客观依据。通过一系列研讨记录的分析、对比，就可以对学生在各种教育结果上的成绩作出判断。五是以多种方式完成评价。总之，“苏格拉底式研讨法”把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，这种思路也是当前各种质性评定方式的一种共同趋势。[7]
2 变“一元评价”为“多元评价”
研究性学习突破了原有的以单科性、学术性为主的课程框架，具有多方面、多层次的教育价值。这决定了对研究性学习评价不能再囿于“一元评价”，必须转向“多元评价”。一是评价主体的多元化。评价者可以是教师或教师小组，可以是学生或者学生小组，可以是家长，也可以是与研究项目内容相关的企业、社区或有关部门。二是评价内容的多元化。研究性学习评价的内容涉及诸多方面，如：学生参与研究性学习活动的态度；在研究性学习活动中所获得的体验；学习和研究的方法、技能的掌握；学生创新精神和实践能力的发展，以及学生的学习结果等。三是评价标准的多元化。研究性学习的目标是多元的，它强调获得亲身参与研究探索的体验，强调对发现问题与解决问题能力和收集、分析和利用信息能力的培养，强调学会分享与合作，强调对科学态度与科学道德、社会的责任心与使命感的培养，因此其评价标准也应是多元的。四是评价形式的多元化。研究性学习内容和目标的多元化决定了评价形式的多元化。可以采用《研究性学习综合记录表》，反映学生每次活动中出勤、活动内容、指导教师意见等情况；也可以举行答辩会，由课题组代表陈述研究成果后，接受教师或同学们的提问，然后由指导教师作出评价；还可以展示研究课题的论文或作品。总之，凡是有利于培养学生创新精神和动手实践能力的一切评价形式都可采用。
3 变“终结性”评价为“过程性”评价
早在20世纪三四十年代，就有专家学者提出以课程或学业结束时的考试成绩做为评价学生的依据是不科学的这样一个结论。因为人是一个复杂的系统，应以过程性的观察为主来进行评价，并且在评价中不断指导学生，校正学习方向和方法，以求达到课程目标。[8]但就课程改革实验区来说，对研究性学习的评价，仍然是重结果轻过程，习惯于以分数划分等等。这种传统的机械划一的评价方式，是急功近利的表现，对充分调动和挖掘每一个学生的潜能，激发每一个学生的求知欲和创造性是极其有害的。以开放性、探究性和实践性为特点的研究性学习目的的达成主要取决于研究性学习的过程，研究性学习过程的和谐至关重要，因此搞好过程性评价是关键。评价是为了更好地指导、启发学生，促进其发展，做为研究性学习的促进者、组织者、指导者的教师，在实施研究性学习过程性评价中，需要坚持以下3个原则：1)指导性原则。要深入到研究过程中，及时了解学生研究活动的进展情况，进行有针对性的指导、点拨和督促。2)启发性原则。要像古希腊伟大哲人苏格拉底那样，当学生在研究中遇到困难时，不是告诉结论，而是注重启发、交流、“助产”、“催产”。3)发展性原则。要采取有效手段对学生的研究活动进行监控，在指导学生写好“研究性日记”的同时，做好过程评价记录。要观察学生的行为变化，关注学生的发展状况，帮助学生做好总结和反思，切忌把学生分成三六九等，贴上优良中差的标签。要鼓励每一个学生不断进取，不懈探索，努力成为创新型人才。