中国教育改革决策中的认识论和方法论问题，本文主要内容关键词为：方法论论文,认识论论文,教育改革论文,中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2002)04-0003-05
决策是否科学和得当？用什么标准来衡量其科学性？对这些问题作出回答，必然要涉及到哲学认识论和方法论。从哲学高度来反思我们的教育实践，对我们今后的教育决策的科学化具有重要意义。
一、关于按教育规律办教育
“按教育规律办教育”是我们经常挂在嘴边的话。对教育决策而言，衡量一项教育决策是否科学或得当，其中一条重要标准就是看它是否符合教育规律。如果相应的教育规律已被正确认识，该项教育决策又遵循了被认识到的教育规律，那么在实践中一般是不会出现太大问题的。但当前人们并没有认识所有的教育规律，特别是对一些具体的教育活动领域（如高等教育领域）中所出现的特殊规律和某一具体教育问题（如教育发展速度和规模与经济发展水平之间的关系）中的个别规律的认识，还有很多是尚未认识或尚未认识清楚的。在这种情况下，当实践要求必须作出决策的时候，决策的科学与否、得当与否，就在很大程度上取决于人们对待教育规律的认识论和方法论状况。
下面以高等教育发展速度与经济发展水平之间关系问题为例。在这两者关系的规律性被人们正确地认识之前，一个国家或地区对该国或该地区高等教育发展速度和规模问题所作出的决策，若从方法论角度看，大致有两种思考方式。
其中一种思考方式往往将注意力放在寻找经济发展水平和高等教育发展速度和规模之间的某种一一对应关系：即假设一定的经济发展水平（如人均GDP）与一定的高等教育规模和速度（如适龄人口中大学生的比例）存在一个确定的关系。因此，在进行关于高等教育发展规模和速度的决策时，就从这一思考方式出发，力图找到这种确定的关系。但对各国的实践进行研究的记录表明，根本就不存在这种确定关系。
这种思考方式一旦在规律的认识上受阻，很容易转向唯心主义的“主体选择论”。这种哲学上称为“主体选择论”的观点，否定客观规律的存在，认为世界的发展都是人们自己自由选择的结果。我国2000年出台的高等学校扩招44%的决策，从思维方式上看，在某种程度上说就带有这种主体选择论的特点。
近年来哲学界也把社会历史领域的规律问题作为哲学的前沿问题来关注和探讨，说明这一问题的极端重要性。在这场讨论中，提到了与过去“确定性规律”截然不同的新的规律观——“统计性规律”，并认为20世纪科学的巨大进展所揭示的这种新型的规律观大大更新了人们对规律的认识。[1]如果说确定性规律所揭示的是自然界事物之间“确定的必然性”，那么统计性规律则揭示的是包括自然界和社会历史领域在内的事物之间存在的“弹性的必然性”。这种新的规律观反映在对教育规律的认识上，就是承认教育规律具有不同层次、不同类型以及不同的表现形式，而且承认教育规律发生作用的过程是与人的主体选择相统一的：即承认教育规律允许并从根本上制约着人的选择，而人的选择又使教育规律起作用的前提和结果以至它的历史内容发生变化。总之，教育规律是有弹性的。这种弹性就表现在：两事物之间的规律性不是仅仅表现为一一对应的确定关系，而是大量地表现为，规律是有一定的幅度和范围的。例如某国的人均GDP与适龄青年的高等教育入学率之间，并不是确定的关系，而是在一定范围和幅度内，都是符合规律的：如在一定时期，一定的人均GDP可以允许高等教育的入学率从某一个下线（假定说10%）到某一个上线（假定说20%）。而这一幅度或范围，就是让人们充分发挥主体选择性的“余地”。但低于下线或高于上线，就会出现问题，或者说就违反了教育规律。所以，这两条线可以说就是高等教育发展规模和速度的“预警线”。
笔者曾发表文章谈到，科学地确定出这两个“线”，是正确认识和把握教育规律的关键。[2]厦门大学高等教育科学研究所谢作栩教授为此提供了一个非常好的例证。下面是他在论述实现中国高等教育大众化过程中，经过大量对比和统计得出的我国高等教育规模和发展速度中高等教育毛入学率增长率波动区间模型。[3]（见下图）
表1
危险区
+20～87%
+10～20%
警戒区
+10%合理区间
-10%合理区间
-10%～-20% 警戒区
危险区
-20%～-87%
图中所标示的“合理区间”就是我们上面所说的符合教育规律的幅度或范围，这是一个比较安全的区域。“警戒区”与“合理区间”之间的线，可以称为“预警线”，它提示人们不要轻易超越。但若具备特殊条件，或遇到某种偶然因素的特别有力的推动，也可以有一定限度的超越。规律的“弹性”在这里得到了最好的说明。“危险区”则是明显违反规律的，超过了警戒区和危险区之间的线，就意味着实践上失败的可能性会非常之大。作者主张今后十年在校大学生年增长率控制在7-13%，毛入学率年平均增长率控制在3-9%区间，就是从这一规律出发得出的带有决策意义的结论。当然，这种划分不一定十分准确，但它提供的有关认识论和方法论的思考方式显然对我们制定我国高等教育发展的政策极为重要。
在教育改革当中，哲学认识论和方法论不仅对于正确认识教育规律，并辩证地按照教育规律办事和制定相应政策至关重要，而且对养成科学的思维习惯也是至关重要的。
二、关于教育中矛盾的解决
在教育改革过程中，很多决策的做出都与处理某个或某类矛盾或冲突有关。在对各种性质的矛盾或冲突进行分析和提出解决办法并最终做出决策的过程中，人们基于不同的认识论和方法论，会得出不同甚至截然相反的解决办法。
为了辩证地解决教育中的矛盾或冲突，我们可以将这些矛盾或冲突的性质分为三类。
第一类矛盾是直接体现某种冲突，解决的办法是寻求在两者之间保持某种“平衡”、“统一”或保持某个“度”。如上面谈到的主体选择性与历史决定论之间的冲突、人事分配制度改革中的奖励与惩罚、改革过程中的心理冲突与心理安全感、压力状态与闲适状态等都属于这种情况。
形而上学的方法论或思考方式在解决这类问题时，常常偏向某个方面甚至走极端，做出非此即彼的选择。例如在主体选择性与历史决定论之间，要么夸大主体选择性，要么夸大历史决定论。前者必然导致唯心的主体选择论，后者则必然导致机械决定论。正确的选择应当是使两者相统一。
再例如，在教育改革过程中，形而上学的思考方式在心理冲突（感到有压力）与心理安全感（感到无压力）之间也同样做出非此即彼的选择：要么只强调要有压力（有时候“有压力才有动力”这句话被他们片面理解为“压力越大越好”），要么只强调心理安全感的重要，（有时候“稳定压倒一切”这句话被他们片面地理解为“只要不出事就是成功”）。前者在实践中常常会搞得人心惶惶、矛盾四起，使改革无法顺利进行；后者则瞻前顾后，像小脚女人，延误时机，使改革事业实际上被搁置在一边。正确的选择应是在两者之间达到某种“平衡”，因为只有达到这种平衡才能形成改革动机。
心理学的研究成果也揭示：人的创造性的发挥的最佳心理状态是在学习（或工作）压力感和闲适心态之间达到某种“平衡”：太大的心理压力会引起过高的焦虑；反之，过于闲适的心态又激发不起一定的焦虑水平。而心理学告诉我们：中等水平的焦虑最有利于人的创造活动。所以，在教育改革中，特别是在强调创造性培养的教育改革中和在期望人们做出创造性成果的管理上的各项改革中，保持人们的焦虑水平在一个中等的“度”上，是改革者在进行改革决策时应当特别加以考虑的问题。
奖励与惩罚的关系与上述所谈关系略有不同。通过大量的研究得到的普遍认识是：在人才开发和管理中，奖励应当是主要的，但惩罚也是必须的。就此而言，这两者之间也有一个“度”的问题，只不过这里的“度”不是出现在“中等”程度或“中间”地带，而是保持在偏向某一边的平衡状态下是最佳选择而已。
第二类矛盾是在解决一个问题时，辩证的解决办法不是在这个问题本身找答案，而是从与这个问题相关甚至表面上看并不相关的另一个事物或因素中去寻求解决。正如中医治病那样，头痛医脚、脚痛医头。例如，美国教育体制在最初形成之时，建立了一种不同于欧洲双轨制的“综合中学”。但综合中学在一开始处理中学的两个任务（升学与就业）时并不如欧洲双轨制那样直接和方便。所以后来有人主张搬用欧洲双轨制模式，从体制上重新把学校分为两轨：一轨为升学做准备，另一轨为就业做准备。但这又与美国的民主精神相悖。那么怎样才能使美国的中等教育既有利于完成中学的两个任务，又不违背“让所有的人都受到同等的教育”的美国民主精神？对此，美国是用解决课程的办法来解决体制问题的：综合中学的框架仍然保持不变，但把课程分为“就业指向”的和“升学指向”的两种。这样既维护了美国教育的民主，又满足了中学的两个任务能同时完成。尽管对综合中学是否真的体现了美国教育的民主须另当别论，但用课程结构来解决体制结构问题，可以说是一种值得考虑的解决办法。与此相同的例子还有如：通过教学改革来实现科研目标；通过为社会服务来提升学术水平等，都体现了辩证法的思想。
第三类矛盾如：职业性与学术性、大众教育与尖子教育、规模速度与质量、效率与公平等等。这类问题也称为“两难问题”。所谓“两难问题”，就是在一对矛盾中，矛盾双方的思想都有道理，都反映了规律性和社会发展需要，但在同一时间和同一条件下，顾此便容易失彼，难以同时兼顾。
对于两难问题，形而上学的解决办法往往是：要么偏向一方而排斥另一方（如一说取消重点初中，便一窝蜂全部取消），要么在矛盾双方之间划定一个固定的比例（如在职业中学与普通中学之间划一个固定的比例）。我们的很多教育研究者也热衷于寻找某种不变的“比例”关系。殊不知根本就不可能存在一个恒久不变的所谓“比例”。
若用辩证的观点看待这类问题，要具体问题具体分析，解决这类问题也不能寻求一个统一的模式。通常，在一定时期、一定条件下，以强调或发展其中的一个方面为主，而同时又要为另一方面今后的发展留下余地；等到在另一时期、另一条件下，当所强调和发展的方面已达到一定水平或已到了问题重重、弊端明显时（也就是强调和发展另一方面的时机已成熟，条件已具备时），再来强调或发展另一方面。正是在这种螺旋式的循环往复的过程中，教育事业才不断进步。这一过程的每一个循环，都会在实践和认识两个方面比前一个循环达到更高的水准。用哲学术语讲，这一过程实际上就是一种否定之否定的过程。
举例来说，当职业中学和普通中学分别立校之初，就应当给双方留下相互转变的可能性和余地，而不应像我国有的地区那样，使两类学校泾渭分明，当市场发生变化时，两类学校都感到措手不及。
教育中还有一种关系，双方通常并不一定构成矛盾，而是往往相互消长。这类关系如课程和教学领域的广度与深度、基础与专业（或应用）、针对性与适应性、必修与选修等等。从表面看，当强调其中一方时，另一方似乎必然受到削弱。形而上学的思考方式常常囿于一个狭小的范围或视角来考虑这种关系，并采用一刀切（如划定一个硬性的比例关系）的办法来加以处理。显然，这在实践上难免碰钉子，也很难取得效果。处理这样的问题，从方法论上看，应当首先找出影响它们的各种因素，并针对不同的因素，做出具体的分析和决策。例如广度和深度的关系，它们的影响因素至少包括：学校的层次和类型、培养目标、培养方式等。对不同类型的高校、不同的人才培养目标和模式，广度和深度的关系也是不同的。例如，综合性、高层次的高校，教学内容的广度和深度要求比较高，而职业性的高校和专科层次的高校，对广度和深度的要求远不及上述高校。再如，同样是硕士生，学术类的硕士和专业硕士在课程内容的广度和深度上也必然不同。有时候考虑广度和深度的关系时还必须跳出大学四年的学习时间的限制，从其他方面（如从高等教育中的不同层次，或者从建立终身教育体制）来加以考虑。如有的高等学校，特别是名牌大学，将整个本科阶段都作为强调广度的学习阶段，而把深度的加强上移到研究生阶段。这里，所揭示的方法论意义在于，对具体事物必须进行具体分析，考虑解决办法或制定相关政策时，最好是换一个角度或跳出原来的思考范围。
三、教育决策中认识论和方法论的几个主要误区
多年来，在我国教育政策的制定或决策过程中，从识识论和方法论上看，有一些特别容易犯的错误或称误区。
1.用折中主义代替辩证法
在教育领域以至整个社会领域，对辩证法最常见的歪曲或误解是以折中主义代替之。折中主义表面看来似乎很“辩证”，但实际上是形而上学思考方式的一个变种。
具体的表现是：在解决相互矛盾的事物或在处理两难问题或相互消长的关系时（诸如处理职业学校与普通学校、尖子教育与大众教育、必修与选修、基础与应用等关系），采取“既要……又要”的“双选”方式，在一定时期、一定条件下制定的政策不偏不倚，平分秋色或如前所述给出一个僵化的一刀切的比例。折中主义的最大危害在于，一方面教育政策难于执行（如某省曾硬性规定所有高等学校选修课的比例，并以此来衡量该校的改革成效，使那些不适合实行学分制的医科高等学校无所适从）；另一方面，这些教育政策一旦执行，当矛盾真正暴露出来时，已经造成了不可弥补的损失（如一些省市硬性规定中等职业学校和普通学校的比例，近年来使很多职业学校招不到学生而造成极大的浪费）。
形成这种误区的原因是多方面的。一个原因是对马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论学习不够，对辩证法掌握不准，不懂得社会历史发展的轨迹是螺旋式上升、波浪式前进；另一个原因可能是中国固有的传统的思维习惯。美国学者成中英在其哲学著作《论中西哲学精神》一书中认为人类有三种思维方式：一是二者兼取(both-and)，二是两者取其一(either-or)，三是两者皆不取(neither-nor)。[4]按照作者的观点，中国哲学的基本智慧在于能合，但同时这也是中国哲学的欠缺，即知合不知分（二者兼取）；而欧洲的哲学是知分不知合（二者取一）。中国哲学思维方式的优点是显著的，比之“知分不知合”来，“两者兼取要高明得多”。[5]但过分强调合一，容易走向“同一主义”。当代中国人的思考方式中的“折中”倾向，与这个传统显然有关系。看来解决这一问题的途径至少有两条：一条是加强马克思主义理论学习，特别是邓小平理论的学习；第二条途径是尽可能在思考问题时跳出传统的思维方式，并吸收其他国家和民族的思维方式的养分。
2.在处理矛盾中，主要矛盾和主要矛盾方面的泛化
在教育改革中，经常碰到的问题是要面对一大堆错综复杂的矛盾。而人们最经常犯的一个毛病就是胡子眉毛一把抓。教育领域的发展和改革，其决策有时似乎使人看不出哪个是主要矛盾：是体制问题还是思想转变问题？是人才培养模式问题还是经费问题？是成果转化问题还是科研方向问题？抓不住主要矛盾，就难免形成“多中心”，眉毛胡子一把抓，而且各种决策之间也难免相互扯皮。经费投入、体制改革、教学改革、教育思想转变、素质教育、创建一流大学等等，哪个不是主要的？如果现在问：当前中国教育中哪个矛盾是主要矛盾？或某所学校发展中的主要矛盾是什么？恐怕多数人答不上来。在答上来的人中，答案也会是各不相同的。这种弄不清主要矛盾、把多个矛盾同时置于主要矛盾范畴的现象，笔者暂称其为“主要矛盾的泛化”。
除了对主要矛盾产生泛化外，在处理一对矛盾时，对矛盾双方哪一方是“主要矛盾方面”，也同样存在“泛化”现象。其表现就是同时以不同方式承认矛盾双方是同等“主要的”或“重要的”。例如，对师生在教学过程中的地位，有的学者认为把教师称为“主导”似乎有损学生的地位，进而又同时称学生是“主体”，这样，二者等量齐观，使人不感到偏向了哪一边。这种现象也可以说是一种方法论上的“折中主义”。
造成主要矛盾和主要矛盾方面泛化的根源，同样是缺少对马克思主义理论的学习。此外，传统的“两者兼取”的思考方式也是重要原因。从现实上看，这种现象常常与思想上的懒惰有关：不愿做艰苦细致的调查研究工作，而是满足于听听汇报，或向某些专家咨询一下了事。
3.主体选择性定位不准
当代中国哲学研究的一个前沿问题是如何使马克思主义的辩证历史决定论与唯物主体选择论相互结合起来。历史告诉我们：在中国革命和社会主义建设中，常常犯的一个认识论错误就是对主体选择性定位不准：不是完全否定客观规律的存在而偏向唯心的主体选择论，就是把规律理解为僵死的教条而偏向机械决定论。前者在政治上倒向主观主义，后者在政治上则倒向教条主义。这样的例子如第一次国内革命战争时期的右倾机会主义、“文化革命”中的极端主观唯心主义，这些错误曾给我们的事业造成了巨大的损失。在宏观的教育活动中这两种倾向也经常出现：如1958年高等教育的“大跃进”，一夜之间冒出上百所“大学”就是违反教育规律，是主观唯心主义的表现；某些省看不到社会力量办高等教育的积极性，死守国家办学的教条，错过了民办高等教育发展时机，使整个省的高等教育落后于他省，这就是对人民群众中蕴藏的办学积极性和主体选择性估计过低的表现。在微观的教育领域，也经常出现这两种倾向。例如学术创新问题中，积累和创新、原创与涂鸦，可以很好地说明主体选择性的定位不准问题。[6]过分强调积累而把思想原创看成“是一种不能太多的奢侈品”，就会降低主体选择性的地位和抹杀人的创造；而在强调创新时忽视积累，又会夸大主体选择性，倒向涂鸦。这两种倾向在目前都相当普遍，定位不准的问题会直接影响我们的科学研究成果的数量和质量。在当前特别强调创新的时代，我们的教育决策应当找准定位，既要防止贬低主体选择性的倾向，又要抵制以涂鸦来冒充原创（这在社会科学和人文学科领域特别容易迷惑人们的视听）的现象。邓小平同志所提倡的“解放思想、实事求是”的思想路线，笔者理解，前四个字是针对教条主义，后四个字则针对的是主观主义。坚持马克思主义的辩证唯物主义就是要既反对教条主义，也反对主观主义。
以上谈了三个“误区”，当然还有其他的一些，如简单化现象、原子论现象（缺乏系统观点）等，这里不再赘述。
概言之，很多年来，我们对教育决策中的认识论和方法论问题探讨得比较少，这是造成上述现象的重要原因。
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