港沪初中中国历史教学的比较研究，本文主要内容关键词为：中国论文,历史教学论文,初中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
香港中学的中国历史科是两岸三地唯一脱离“历史科”而自成体系的一门学科。“它是以中国为本位的‘中国历史’，而不是世界历史的‘国别史’”（尹达明等，1995,2）。因此它在中国的历史教育体系中独树一帜，颇具特色。
自20世纪70年代香港各中学普遍设立中国历史科以来（庞朗华，1987,68），香港中学的中国历史教育即呈现出发展的态势。尽管港英政府不重视中国历史，但还是颁布了比较详细的各级《中国历史科课程纲要》，对初高中及预科的中国历史的教学工作提出了指引。一些大中学校的历史教师密切合作，编写了多种版本的中国历史教材。这在客观上对香港中学的中国历史教学是有利的。香港课程发展议会根据时代的需要，于1997年编订了新的初中《中国历史科课程纲要》，一批新版本的初中中国历史教材也应运而生。2001年6月课程发展议会在其《学会学习——课程发展路向》的报告中，指出“中国历史与文化将是个人、社会及人文教育课程架构中的核心学习元素”，中国历史科“将继续成为中学各阶段的独立学科”（课程发展议会，2001,45）。从宏观上看，由于众多的大中学校中国历史教师的长期坚持与努力，目前香港中学中国历史教学的发展势头是好的，这一点应当肯定。
但是，香港中学的中国历史教学也存在着一些问题。由于香港长期受英国的统治，一些青少年的中国历史基础很差，“对中国历史，尤其是近代、现代史的知识异常贫乏，也缺乏对本国的归属感和对本国优秀文化的崇仰之情。”一些学校的校长和学生的家长“一知半解地以中国历史为一门着重记诵、脱离现实、迂阔无用的学科”“对历史教学都欠缺关心和认识”（尹达明等，1995,5-11）。有些历史教师对中国历史教学也缺乏正确的认识和应有的技巧，片面地从应付会考入手，把丰富多彩的历史内容讲得索然无味，导致学生对历史学科产生畏惧心理，望而却步（方骏，2000,161）。凡此种种，不一而足。由此看来，香港中学的中国历史教学任重而道远，需要进行既深思熟虑又卓有成效的改革。
说到对历史教学的改革，上海近些年的表现十分突出。上海在20世纪80年代就开始对中国历史教学的改革进行了有益的探索，倡导把素质教育落实到课程教材和课堂教学上。1999年，上海中小学课程教材改革委员会办公室和上海市教育委员会教学研究室又制定了《面向二十一世纪上海市中小学历史学科教育改革行动纲领》。这些措施，有力地推动了上海的中国历史教学改革，使上海市中学的历史教学水平在中国处于较为领先的地位。香港和上海都是国际性大都市，在不少方面有相似之处。本文通过分析有关文献材料，从教学目的、课程结构、教材内容、教师素质和教学方法等方面对港沪两地初中的中国历史教学进行比较，希望能够从中得出一些有益的启示。
二、教学目的
中学历史教学是历史教育的重要组成部分，在实现中学教育的总体目标中也有着不可替代的作用。就历史教育的社会功能而言，中学历史教学的任务主要是向学生传授基本的历史知识，对学生进行道德教育，培养学生分析问题和解决问题的能力。“一国两制”下的香港与上海在中国历史教学的目的方面，既有共性，又有差异。
“教学目的”是由教育主管部门在“教学大纲”“课程纲要”或“教学目标”中根据有关学科的性质而制定的，对于教学工作具有指导意义。香港教育署在1975年曾颁布《中国历史科暂定课程纲要》。1982年，课程发展委员会对该纲要进行了修订，编成了适用于中一至中三的《中国历史科课程纲要》。1997年，香港课程发展委员会又编订了新的初中《中国历史科课程纲要》。在这些《纲要》中，都明确提出了中学中国历史科教学的目的。上海在1990年以前一直采用全国通用的《中学历史教学大纲》，1991年开始制定自己的《历史学科课程标准》。《大纲》和《标准》中对中学历史教学的目的也有明确的规定。数十年来，港沪两地历史教学的目的均有一定变化，不能一一列举，兹就香港1997年《中国历史科课程纲要》和上海1998年《历史学科课程标准》中所规定的教学目的加以比较。
1997年香港《中国历史科课程纲要》提出，中学中国历史科的教学有三项宗旨，六项目标。三项宗旨是：让学生认识中国历代重要史事、人物事迹及文化知识；具有基本史识及处事能力；建立优良的品德，培养对民族及国家的归属感。六项目标是：1.认识中国历代治乱兴衰的基本史实，以了解现今事物的背景与演变。2.透过历史知识的学习，训练理解、综合分析及评论史事的能力。3.通过理解史事的因果关系及相互影响，培养对事物的客观态度及对事理的分析能力。4.学习中国文化，从而提高对中华民族的归属感，培养民族情感。5.通过对科技发明、中外文化交流及学术、宗教思想的认识，了解中国文化具有兼容并包、开拓创新的精神，在发展过程中，不断融会其他民族的文化。6.透过对历史人物及史事的认识，培养学生优良的品德，以及对民族、国家的归属感和对社会的责任感（课程发展议会，1997,8）。
为实现这些宗旨和目的，该《课程纲要》着重学生能力的培养，不鼓励背诵式的学习方法，指出思维训练要透过教师的引导和学生的主动研习进行，“学生通过认知、理解、归纳、综合分析及评论等渐进模式学习历史，点滴积累，自会对史事有深刻的认识；着重思考分析的学习目标对学生的实际意义较大，虽然初期或许会遇到一定困难，但在掌握思考方法后，自会‘一理通，百理明’，同时也可以体会学习的趣味。”同时，该“纲要”着重史识的建立，要求学生透过史识的认知，对历史的发展有一定的见解。此外，该“纲要”还注意培养学生的学习兴趣，提倡“愉快、有效学习”。认为“趣味是一股推动学习的力量。使用多元化的教学活动，并以学生为中心，不仅可以引发学生的学习兴趣，也让学生有直接参与的机会，学生从而思考更多。
上海中小学课程教材改革委员会在1998年《历史学科课程标准》中制定的中学历史教学的目的有五点：1.学习中国历史和世界历史的基础知识，了解历史发展的基本线索，了解重要的历史事件、历史人物，掌握重要的历史概念，“初步理解历史唯物主义的基本观点”。2.“初步认识人类社会发展的基本规律，了解中国的基本国情，理解只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国，懂得人类最终进入共产主义的必然趋势。3.激发学习历史的兴趣，初步培养科学的思想和高尚的道德情操，逐步树立民族自尊心和自信心，培养爱国主义情感。4.初步学会概括史实，分析历史事件因果关系的方法；能初步对相关的历史事件、历史人物进行比较；能初步运用历史唯物主义的基本观点观察、分析问题。5.能阅读浅显的史料；能使用历史学习工具书，识别历史插图、地图。初步学会整理历史知识，会编制简单的历史图表，能口头与书面表述历史事实（上海中小学课程教材改革委员会，1998,15-16）。
为了达到这些目的，上海方面也在课程标准中从基础知识、思想教育、能力培养三个方面提出了具体的教学要求：基础知识包括史实与史论；思想教育包括立场观点、情感意志等；能力培养包括学习过程中基本的思维方法与学习方法及操作技能。各部分教学要求的层次，使用具有特定含义的术语。基础知识的教学要求分为知道、理解两个层次。“知道”指了解基本教学内容，记住知识要点，要求学生通过直接回忆来完成作业。“理解”指从本质上掌握所学知识的含义，要求学生经过一定的思考来完成作业。能力培养的教学要求分为初步学会、学会两个层次。思想教育的教学要求根据历史学科特点，分为兴趣、感情、态度、观点等方面，用了解、懂得、形成、初步树立等词表示不同层次（上海中小学课程教材改革委员会，1998,16-17）。
显然，香港《课程纲要》规定的教学目的完全是针对中国历史教学的，而上海《课程标准》所规定的教学目的还包括世界史在内。但毫无疑问，对中国历史教学而言，上海的《课程标准》所规定的教学目的也完全适用。所以，港沪两地中学历史的教学目的是具有可比性的。香港的《课程纲要》和上海的《课程标准》都涉及到知识传授、道德教育和能力培养三个方面。在知识传授和能力培养方面，两地的目的和要求基本相似。在道德教育方面，香港旨在通过学习历史人物的嘉言懿行，培养学生优良的品德和对中华民族的归属感；上海方面则旨在使学生掌握历史唯物主义的基本观点，理解“没有共产党就没有新中国”的道理，培养他们的爱国主义思想和道德情操。这种情况是“一国两制”的反映。应当说，港沪两地所规定的中学历史教学的目的，符合各自的社会状况。
三、课程结构
香港中学和上海中学中国历史课程的设置，都经历了一个发展变化的过程。目前香港中一至中七均设有中国史课程。据《课程纲要》讲，“本科是采用螺旋式的学习模式”。在初中阶段（中一至中三），学生重在建立史学知识及奠定史学概念的基础，为升读高中做准备。中一学远古到魏晋南北朝的历史，中二学隋唐至元明的历史，中三学满清至当代中国的历史。到高中阶段，则主要是复习、巩固、提高，为修读预科做准备。至于教学节数，“每星期至少应有两教节”“采用六日循环周制的学校，每循环周编配三教节”（课程发展委员会，1982,10；课程发展议会，1997,44）。上海只在初一、初二设置中国历史课程，高一则中外历史合上。课时安排：初一开设中国古代史，每周2课时，学年总计68课时；初二开设中国近现代史，每周2课时，学年总计68课时（上海中小学课程教材改革委员会，1998,16）；高一开设中外历史，课时与初中年级相若。香港中国历史是把中国历史安排在整个初中阶段的三年中来学，而上海则主要是安排在初一、初二。虽然每周的课时基本相同，但由于香港中学用三年时间学习中国历史，上海中学只用两年时间，因此，香港中学学生实际投入学习中国历史的时间比上海要多将近三分之一。
香港初中中国历史科的课程分为甲、乙两部。“甲部课程介绍历代治乱兴衰的概略，上起黄帝，下及当代，目的在使学生对中国历史有一整体的概念，并对史事的源流、演进有清楚的认识。乙部课程采用文化专题形式，目的在使学生对远古时期的文化、文字的起源与发展、科技发明与重要建设、中外交通的发展，以至学术思想的发展及宗教概说，得到较有系统的认识”（课程发展议会，1997年，11）。政治史部分“采用以线连点的方式，交代每个断代的史事，以每一断代的显著特点贯串一代的史事。”“至于内容详略方面，本课程是在‘详近略远’及‘历史整体认识’两方面挪取一个平衡”（课程发展议会，1997年，2-3）。文化史除了考虑进度外，还考虑了政治史课程编排的时限。除政治史和文化史的内容外，香港的中国历史课程还注意“香港史教学”“与高中及预科本科教学的联系”。
上海初中的中国历史课程与香港的情况有所不同，虽然进行了一些改革，但在课程结构上基本沿用了长期以来在中国内地流行的通史体结构，即按照时代的先后顺序介绍重要的历史人物、历史事件、典章制度和经济文化现象。这种结构类似于香港中学的“甲部课程”，但比“甲部课程”更为详细。也就是说，香港课程内容是粗线条的划分，上海方面则是细线条的划分。这一点通过比较香港的课程纲要和上海的课程标准可以看到更加清楚。
上海《课程标准》用马克思主义的社会发展阶段论（原始、奴隶、封建、资本主义社会等）来划分中国历史，香港则完全按照朝代来划分。香港方面将课程划分为甲乙两部，打破了历史课程单一化的结构，这在中国历史课程发展史上是一个重要改革。课程结构的多样化，有利于传播丰富的历史知识，也有利于培养学生的思维能力。但香港课程所规定的教学内容较少，也过于简单。上海方面对课程的内容规定得比较具体，信息量较大，要求也相对较高。此外，上海《课程标准》还清楚地标明哪些知识学生应当“知道”，哪些知识学生应当“了解”，这也很有参考价值。
四、教材内容
教材是教学的依据。在中学中国历史教学中，教材是不可或缺的东西。不仅如此。教材的体例、结构、内容和质量对历史教学也有直接的影响。教材编得好，可以大大提高教学质量，收到事半功倍的效果。否则，便会事倍功半，降低教学效果，甚至“误人子弟”。
上海在20世纪80年代以前先后使用过五六套人民教育出版社的“统编中国历史教材”。80年代以来，为适应全国各地教育发展水平的实际需要，国家教育部决定在统编教材之外编写适应“发达地区”和“非发达地区”教育状况的新教材。上海承担了编写“发达地区历史教材”的任务，并以此为契机，成为全国历史教学改革的示范城市。90年代，上海中小学课程教材改革委员会委托上海教育学院（现已并入华东师范大学）编写了一整套《历史》课本，包括中国历史教材在内。这套教材后来在东南沿海的发达地区发行，自然成为上海各中学采用的历史教材。
香港是多元化的社会，故香港中学各科所使用的教材也多种多样。据初步统计，近20年来香港各中学使用过的中国历史教科书近30种，影响较大的有余炎光等人编写的《中国历史》、周佳荣等人编写的《新世纪中国历史》、陈佳荣等人编写的《简明中国历史》等。这些教材虽各有特点，但由于都是按照香港教育署颁布的《中国历史科课程纲要》编写的，所以有许多共同之处。限于篇幅，在此仅以余炎光等人的《中国历史》作为香港中国历史教材的代表，以便与上海的初中中国历史教材相比较。现对上海初一、初二中国史教材的有关数据作一统计，并与香港的中国史教材进行对比：
资料来源：余炎光等(1997)，《中国历史》（一至三册）；沈起炜主编(1996)，上海九年制义务教育课本《历史》（六册）。
从上表来看，港沪两地中国历史教材最明显的差异是：香港的教材所划分的章节较少，上海教材划分的章节较多；香港教材的文字少，上海教材的文字多；香港教材的图表多，上海教材的图表少。具体些说，香港教材划分为20章71节，上海教材则分为44章106节。香港教材的字数不到30万字，上海教材达50余万字。香港教材有各类图表1100余幅，上海教材的图表只有500余幅。此外，上海教材的彩图只有90幅，都放在书前；其余都是黑白图画，插在书中。香港教材的图表基本上都是彩色的，大部分都是配合文字分布在有关章节之中。由于纸张和印刷条件的限制，上海教材的图表以黑白图为主，有些图不够清晰。香港教材的纸张质量高，印刷精美。在版面设计方面，香港教材也做得较好，颇有独到之处。造成这种差异的原因是多方面的，但无疑与市场竞争以及传统有关。过去我国内地的统编教材基本上都是文字，很少有图片，形式较呆板，直到90年代情况才有所变化。上海作为中国教材改革的试点城市，在进行教材改革的过程中，参考了多方的教材，其中包括香港的中国历史教材，减少了文字，增加了图片、表格。但由于教材章节划分很细，内容很多，故仍不得不用大量的文字表达。香港则不然，内容较小，比较重视用图表来表达历史内容，以增强教材的直观性。
如果将港沪两地的中国历史教材仔细比较，还可以从教材内容中发现一些重要的差异。首先，两地教材对史料的取舍或讲授的重点有所不同。比如，香港教材分为甲乙两部，甲部讲政治史，采用通史体例；乙部讲文化史，采用专题体例。上海教材则无甲乙之分，完全是按通史体例编写。又如，香港教材对于北魏孝文帝改革和隋朝统一全国着墨甚少，基本上是一带而过。上海教材则做了比较详细的叙述。其次，对历史概念或历史事件的表述不同。如，香港教材对“封建制度”的理解是“古代帝王把爵位、土地赐给诸侯，让他们在受封的区域内建立邦国。故‘封建’有‘封土建国’的意思”（余炎光等，1997）。上海教材则将“封建制度”作为一种社会制度来解释。又如香港教材把秦末陈胜吴广的反秦行为称作“陈胜吴广起事”，将东汉末年的黄巾反汉斗争称之为“黄巾民变”（余炎光等，1997）；上海教材则分别称为“陈胜吴广起义”和“黄巾大起义”（沈起炜，1996-2000）。再者，处理史料的方式不同。比如在讲述“安史之乱”时，香港教材用文字简单地叙述安史之乱的起因、经过和影响，同时辅以安史之乱故事画、华清宫图片和安史之乱形势图（余炎光等，1997）。上海教材则全部用文字来表达这一事件。首先用宋体字讲述安史之乱发生的原因，其次用楷体字讲李林甫和安禄山与安史之乱的关系，接着用宋体写安史之乱的经过和影响，最后又用楷体写张巡许远守睢阳的故事，供学生阅读（沈起炜，1996-2000）。此外，香港教材中有不少关于香港地方历史的内容，如“史前的香港”“汉代的香港”“魏晋南北朝时期的香港”“唐代的香港”“宋代的香港”“明代的香港”“清代的香港”等。上海课程标准中虽然讲乡土内容占全部教材的5%左右，但实际教材中却并没有地方史方面的内容。这大概由于上海教材面向整个“发达地区”的缘故。
当然，港沪两地的教材在不少地方也有相同或相似之处。这主要表现在教材的编排结构上。香港的中学历史教材在内容安排和排版设计等方面都比较灵活。以余炎光等人所编《中国历史》为例。该书每章前有前言，辅以图片；课文中配合文字，安插大量照片、地图和示意图；设拟课堂活动，以供学生参与；同页注释，难字注音，另色印刷；采用公元年份，将王朝纪年以小字标于其上；每章后附复习纲要，罗列重点；每册选取重要课题，进行专题研习；按不同时期，设“寻根溯源看香港”，介绍香港有关历史；书后附帝王表、历史大事年表、古今地名对照表及中国重要古都图。上海教材在结构方面较原先的全国统编教材也有很大的突破：教材正文用大、小字编排，大字为必修内容，小字供阅读之用；配合正文选插图表、文献或诗歌；对课文中出现的一些人名、地名、典章制度作注，印于页下；课后以“想一想，试一试”设题，供学生练习。
总的说来，港沪两地的中国历史教材既存在着明显的差别，又有相同或相似之处。香港教材内容简明、图表丰富、印刷精美；上海教材内容全面、资料充实，结构新颖。两者各具特色，各有千秋。但或失于简易，或伤于繁难，均有改进的空间。
五、教师素质
历史教学说到底是要由历史教师来进行的。“历史教学过程的本质是教师根据历史教学目的与学生身心发展特点，通过系统的、有计划的教学双边活动，促使学生在认知、情感和技能诸方面发生心理变化，并且形成和发展个性的过程”（沈起炜，1996,656）。因此，历史教师在历史教学中处于举足轻重的地位。对中学中国历史教学来说，教师的素质在教学过程中无疑起着关键性的作用。
香港是个注重学历的社会，不仅大学教师多为博士、硕士，有些中学教师也具有高等学位，这是一些香港中学引以为豪的。但从总体上来看，香港中学中国历史科教师的学历结构并不很高，曾受过专科训练的专任中国历史教师在中国历史科教师中所占的比重也是如此（香港教育学院社会科学系中史组，2000）。
据香港教育署统计组统计，1997年10月，香港共有普通中学459间（含英基学校和国际学校），在编教师22538人，常额总数为22422人（香港教育署统计组，1998,2 & 60）。同期在校学生447813人，教师与学生的比率为1:20。教师有“学位教师”与“非学位教师”，“曾受专科训练的教师”与“未受专科训练的教师”之分。在普通中学从事中国历史教学的“学位教师”共1915人，其数量次于“中国语文”“英国语文”和“数学”，在人文学科中名列前茅。这些人中间，曾受过专科训练的有1077人，占52.4%；未受过专科训练的838人，占47.6%。受训练者所占比重低于“中国文学”(91%)、“中国语文”(76%)、“生物”(86%)、“化学”(80%)、“物理(76%)、“经济”(76%)和“地理”(74%)，但高于“英国文学”(45%)、“数学”(55%)等，在人文学科中算是比较高的。同年从事中国历史教学的“非学位教师”共950人，其数量也是次于“中国语文”“英国语文”和“数学”，在人文学科中名列第一。在这些非学位教师中，曾受过专科训练的有517人，占其中总数的54.3%；未受训练的占45.7%。低于“中国文学”(96%)、“中国语文”(74%)、“英国语文”(56%)、“化学”(56%)、“数学”(55%)等科，但高于“英国文学”(6.3%)、“生物(32%)、“物理”(39%)、“经济”(19%)等，情况在人文学科中算是好的。1999年，香港有中国历史教师2830人。其中在官立、资助、按位津贴及买位计划学校，曾受专科训练的有1555人，占该类学校中国史教师总数的58.8%；未受专科训练的1089人，占41.2%。私立（包括直接资助），学校曾受专科训练的85人，占该类学校中国史教师总数的45.7%，未受专科训练的101人，占54.3%。二者平均起来，受专科训练者占中国历史教师总数的52.3%。这个比例在人文学科中低于经济(81.2%)、地理(70.7%)、历史（即世界历史）(60.2%)和社会教育(59.4%)，高于公民教育等科，较1997年略有下降（香港教育署统计组，2000,101)。这说明，香港中学教师存在着“所教非所学”现象，有相当一部分中国历史教师实际上并没有系统地学习过中国历史。
上海中学的中国历史教师中目前尚未听说有博士，但有些人已具有硕士学位。遗憾的是，上海方面没有详细的教师分类统计资料。据《2000年上海教育年鉴》，当年上海中学专任教师的学历情况大体如下：高中有专任教师13666人，研究生毕业者占1.39%，大学本科毕业者占85.09%，大学专科毕业者占13.10%，中专毕业者占0.18%，高中及以下毕业者占0.24%。初中有教师36604人，研究生毕业者占0.12%，大学本科毕业者占36.01%，大学专科毕业占59.53%，中专毕业者占1.70%，高中及以下毕业者占2.64%（上海市教育委员会，2000）。总体上讲，上海中学教师的整体学历层次并不算低。当然历史课在上海不是主干课程，有些学校领导对之也不重视，故派其他科任教师教授中国历史课的情况亦时有发生。
近几年来，上海的教育主管部分在教学改革的过程中逐渐认识到历史教师在历史教学中的重要地位，开始着手大力提高教师的素质。上海中小学课程教材改革委员会办公室和上海市教育委员会教学研究室在《面向21世纪上海市中学历史学科教育改革行动纲领》中指出：“教改的成败最终取决于全体教师的素质”。决定“有计划、有步骤地提高中学历史教师的学历水平，至2004年，绝大部分的中学历史教师应取得本科学历，至少有半数的历史教师参加过研究生课程班的学习，其中一部分人取得历史学或教育学硕士学位”（上海中小学课程教材改革委员会办公室，1999）。
六、教学方法
教学是一门艺术，中国历史科的教学当然也是如此。教学的艺术只有采用适当的教学方法通过教学实践才能体现出来。同样的班级，同样的课程，由不同的教师采用不同的方法来讲，收到的效果会很不相同。显然，教学方法在中国历史教学中也相当重要。正因为如此，无论是香港的《课程纲要》还是上海的《课程标准》，都特别强调教学方法问题。
1997年香港《中国历史科课程纲要》列举了九种教学方法：(1)提问。这“是日常普遍使用的教学方法”，可以帮助学生重温知识、启发学生思考能力、总结过去学过的知识。(2)故事讲述。这“是中国历史教学上常用而又较容易施行的方法”。这种方法能引起学生的学习兴趣，而且可以增加学生对史事的了解。(3)视听教材辅助教学。常用的视听教材有意象图表、歌曲、录像带、幻灯片、录音带及有关本课题的电影等。(4)摹拟游戏活动。这是一种充满趣味的学习方法。“学生可通过摹拟历史人物的活动，对所研习的史事有设身处地的感受，从而加深对史事的认识。”(5)讨论及辩论。此法“可训练学生的思辨能力，更可培养学生对事物的客观态度，并引起学生对史事作深入探讨的兴趣。(6)单元设计。此法“可使学生对研习的史事有一套完整而有系统的认识。”(7)资料研习。此法可补充课本内容之不足，加强了解课题的深度，培养学生分析问题的能力。(8)访问。这是层次较高的活动，探讨范围较广，学生得益亦可能较大。(9)参观。参观名胜古迹、博物馆或文物展览，有助于学生掌握知识，形成直观的印象。《课程纲要》指出：“教师选用各类教学方法，宜该给予学生积极投入、参与的机会”“同时，教师亦应注意各种教学法的教学层次，让学生循序渐进地学习”（香港课程发展议会，1997）。
上海《中国历史课程标准》列举的主要教学方法有五种：(1)以发展思维能力为核心、以讲述为主的讲述法；(2)借助精心设计的图表，进行教学的图标法；(3)运用各种手段再现历史情境的情境复现法；(4)通过师生间真实的情感交流进行教学的情感教学法；(5)引导学生探究、发现历史发展的原因、动力等的探讨发现法。《课程标准》指出：上述教学方法，从年级看，讲述法适宜于各年级；情感教学法、情境复现法较适宜于低年级；图标法、探讨发现法适宜高年级或基础较好的班级。以内容分，讲述法适宜于各类内容；情感教学法适用于故事情节较强、过程较完整的内容；情境复现法适用于能以具体情境再现的内容；图标法适用于过程较完整复杂、事件逻辑性较强的内容和复习课的教学；探讨发现法适用于理论性较强、内容较抽象及概念性知识的教学。教师宜根据教学目标、内容、对象、课型、客观条件以及教师本身素质去选择教学方法，或进行优化组合，以取得理想的教学效果（上海中小学课程教材改革委员会，1998）。
从上述情况来看，港沪两地的教育主管部门都很注重教学方法的问题，不仅在有关文件中推荐了若干教学方法，而且对这些方法的实施步骤和使用这些方法时应注意的问题也做了交待。香港《课程纲要》列举的教学方法有九种，上海《课程标准》列举的教学方法只有五种，似乎香港的教学方法多，上海的教学方法少。事实上，上海《课程标准》列举的只是“主要的教学方法”，除此之外，上海中学中国历史教学还常采用讲解法、谈话法、讨论法、探究法等等（郝建亭，1996）。因此，可以说，港沪两地的有关部门都主张打破单一的教学模式，提倡教学方法的多样化。在采用直观教具、实行“快乐教学”、提高学生学习兴趣、加深学生学习印象、培养学生思维能力等方面，二者的目的基本上是一致的。但香港《课程纲要》推荐的教学方法十分注重学生在教学过程中的地位，除“提问”法和“视听辅助教学”法外，其他教学方法差不多都让学生充当了教学活动的主角。上海《课程标准》所推荐的教学方法则是以教师为本，要求教师在教学活动中发挥主导性的作用。
香港《中国历史科课程纲要》和上海《中国历史课程标准》所推荐的教学方法对当地的中国历史教学具有指导意义。因此，在教学实践中，港沪两地中学的中国历史教学尽管有些相似，但还是形成了各自的风格。大体说来，香港的教学条件和教学手段普遍比较先进，教学过程的学生参与性较强，活动较多。教师喜欢组织学生考察当地的文物古迹，“本地史地教学使历史学习走出了课室，也拓展了同学的视野。……历史考察更改变了同学学习历史的模式：由被动的历史知识接受者，一改而成为历史知识的发掘者和整理者；由单纯的记诵，变为分析、思考和讨论；这些改变，使历史教育实践踏入了崭新的领域”（屈启秋，2000）。有些学校还比较注意培养学生的研究能力和写作的能力。2000年，香港曾出版过两本中学师生的历史文集：一本是新亚中学历史考察小组报告《融汇中西的香港文化》(2000)；另一本是陈敬堂主编的《跨世纪：建国五十周年暨五四运动八十周年纪念专号》(2000)。这两本文集中，都有中学生撰写的文章。上海方面的教学条件在过去二十多年里，也有很大改善，历史教师比较注意教学研究和自身的修养，有些人甚至著书立说，但教学过程仍习惯于过去的常规。
七、结论
上面从五个方面对香港和上海两地初中的中国历史教学情况进行了比较。可以说，港沪两地中学的中国历史教学各有所长，亦各有所短。因此，在香港从事中国历史教育的人士不应以“香港是两岸三地唯一在中学设置中国历史科的地方”而沾沾自喜，也不必小看自己在中国历史教学方面所取得的成绩。香港应当像上海学习香港一样，借鉴上海在中国历史教学方面的经验，取其所长，避其所短，促进自身的发展。
香港在中学中国历史教学方面的长处主要有三：一是将中国历史作为独立一科设置，教学时间充足；二是有一批专门的中国历史教师、不受意识形态干扰的中国历史教科书和与之配套的教学设施；三是教材印刷精美，教学手段先进，教学方法也较灵活。此外，香港还注意调动学生学习的主动性。这些都是值得称道的。另一方面，香港中学的中国历史教学也存在着一些不足：一是课程结构比较松散，尤其是甲部课程线条较粗，不够具体，也不够全面；二是教材内容简单，影响学生认识中国历史的深度和广度。三是教师队伍参差不齐，未受专科训练的人过多，不少校长随意安排从未修读过中国历史的其他科目教师讲授中国历史，影响教学的整体水平。对于这些问题，都应当着力解决。
如何解决香港中学中国历史教学中存在的问题?这当然可以仁者见仁、智者见智进行讨论。我以为要做到这一点首先可以参考、借鉴上海中学在中国历史教学方面的改革经验。香港中学中国历史教学的改革可在发挥原有课程优势的基础上，参照上海的做法，使甲部课程和乙部课程的结构更加合理，更加完备。然后对教科书进行修订，使其图文并茂，分量适中，更适合香港中学生学习。与此同时，采取切实有效的措施，加强中学历史教师的培训，提高中学中国历史教师的专业素质和教学水平。如果解决了这些问题，香港中学的中国历史教学必然会有更好的发展。