三维教学目标达成的知识论辨析，本文主要内容关键词为：教学目标论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对于中小学教师而言，三维教学目标这个名称也许耳熟能详，但就三维教学目标如何达成却众说纷纭、莫衷一是。这种状况既表明三维教学目标已引起中小学教师的高度关注，也说明中小学教师对三维教学目标认识的模糊。笔者曾撰文阐述了三维教学目标表述所存在的问题，诸如“知识与技能”阐述得空泛、模糊之缺陷，把“过程与方法”当作教或学的“过程与方法”之错位以及“情感态度与价值观”创设得孤立、抽象之虚无等，并提出了正确表述三维教学目标的建议。[1]但问题是，即使是中小学教师确实知道三维教学目标的内涵，能够正确地表述三维教学目标，而相对于对三维教学目标的认知而言，三维教学目标如何达成则更是一个关键性、现实性的问题。 一、三维教学目标的知识论审视 三维教学目标之所以众说纷纭、莫衷一是，一个重要的原因在于审视三维教学目标的视角有别。倘若从教学的视角透视教学目标，就难免把“过程与方法”理解为教或学的“过程与方法”，把教学程序、步骤视为教学目标之一，或者孤立、抽象地宣讲情感态度与价值观，从而使教学仍停留、固守在知识传授的老路上。而三维教学目标的创新之处就在于从知识论的角度来重新认识教学目标。这样不仅能有效地矫正灌输教学之弊端，而且契合了教学育人的使命。因为任何教学都是对知识的传承与创生；倘若离开了知识的传承与创生，教学也就丧失了其存在的价值。换言之，以往的教学之弊并不在于传授了一定的知识与技能，而在于忽略了“知识与技能”背后所蕴涵、镶嵌的“过程与方法”、“情感态度与价值观”。那么，从知识论的角度，三维教学目标究竟意味着什么？ 其一，从知识的构成上看，三维教学目标意味着知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三位一体，它是一个有机统一体，而不是三种教学目标。任何知识都蕴涵着三重含义：一是符号表征的“知识与技能”。作为人类的认识成果，任何知识都是以特定的符号进行表征的，而作为符号表征的知识与技能则是一种客观存在，类似于波普尔所说的“第三世界”，即“思想的客观内容的世界，尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界。”[2]二是逻辑构造的“过程与方法”。作为人类理性创造的知识与技能是人运用一定的思维方式与操作技能所获得的认识成果，自然要经历一个过程，并携带着某种(些)特定的研究方法。或者说，作为符号表征的“知识与技能”都蕴涵着一个“过程与方法”的要素。三是价值意义的“情感态度与价值观”。[3]如果说人类的知识都要经历“过程与方法”才能获得的话，那么人选择什么样的“过程与方法”就深受人的价值取向、意义定位的影响。可以说，面对同一现象或问题，人们究竟能从中创造出什么样的知识符号，不仅取决于运用什么样的“过程与方法”，而且决定于人们秉承什么样的“情感态度与价值观”。也就是说，从知识的构成上看，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”本来就浑然一体、不可分离。确切地说，任何学科都有三重知识，即表层的“知识与技能”、中层的“过程与方法”与核心层的“情感态度与价值观”。只不过，中层的“过程与方法”和核心层的“情感态度与价值观”大多处于潜隐状态，是一种缄默知识，镶嵌在表层的“知识与技能”中。 其二，从知识的性质上看，三维教学目标是事实性知识、方法性知识与价值性知识三种知识类型的表征。虽然任何知识都蕴涵着符号表征的“知识与技能”、逻辑构造的“过程与方法”和价值意义的“情感态度与价值观”这三重意蕴，但同一学科的不同知识，从性质上看，却大致可区分为事实性知识、方法性知识与价值性知识。事实性知识是一种描述性、表象性的知识，旨在通过一定的概念符号和数量关系反映客观存在的一些事实或现象。比如，各学科的概念、命题，诸如历史中的历史人物、事件，历史概念与规律等。事实性知识着重回答“是什么”的问题。方法性知识是一种综合运用概念、规律解决问题的思维方式、程序与步骤。宽泛地讲，方法性知识包括哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论，它着重回答“如何认识”的问题。价值性知识是人们理解、认识事物或现象的理想信念或动力源泉，它着重回答“为什么”的问题。如果说关于“如何认识”的方法性知识意味着人的主体意识的觉醒，那么关于“为什么”的价值性知识则意味着人的主体行为的自觉。当然，对于事实性知识、方法性知识与价值性知识的区分是人为的，因为任何知识实际上都是事实性知识、方法性知识与价值性知识的统一体。且不说事实性知识中包含着方法性知识与价值性知识，即使是方法性知识与价值性知识也是基于一定的方法和价值事实的知识，同时方法性知识与价值性知识同样包含着元方法性知识与元价值性知识。也就是说，各种不同类型的知识依然具有“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度价值观”套嵌的三重结构。 其三，从知识的生成上看，三维教学目标是学生对学科知识的内化。在教学场域里，三维教学目标的达成最终体现为学生对学科知识的内化，并转化为学生的学科素养。自然，学生对学科知识的内化并不是对教材文本的复制或粘贴，而是基于自己的已有知识、经验、价值倾向对教材文本的意义建构。而作为教学的组织者和领导者，教师要想达成三维教学目标，则需要基于学生的学习需求和课程标准对教材文本进行二度开发。一般而言，教师对教材文本的二度开发至少要经历“解读教材——重构教材”两个核心环节。所谓“解读教材”是指教师不仅要理解教材文本的符号表征，而且要洞察教材文本编织、串联的内在逻辑及其蕴涵的价值意义。也就是说，解读教材既要理解文本的语言含义，也要把握文本的逻辑构造，还要洞见文本的价值意义。所谓“重构教材”是指教师在吃透教材的基础上，基于学生的学习需求，将自己的认识、情感渗透、融入到教材文本的解读中，是对既有教材的增减、重组与创生。从这种意义上说，好的教材重构是作者立场、教师立场与学生立场的融合与共振，它既参照了课程标准，也渗入了教师的个人理解，还满足了学生的学习需求。 二、三维教学目标达成的知识论迷误 倘若在知识论的视野里，三维教学目标既意味着知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观的有机统一，也意味着事实性知识、方法性知识与价值性知识三种知识类型，还意味着学生对学科知识的内化的话，那么用这种三维教学目标观来审视当下的教学实践，会发现存在着这样或那样的知识论迷误。 其一，三维教学目标的割裂式呈现。任何知识本来就蕴涵着表述“是什么”的“知识与技能”及其潜藏的“如何做”的“过程与方法”以及“为什么这样做”的“情感态度与价值观”。如果说以往的教学过于强调“是什么”的“知识与技能”的话，那么当下的教学则在关注知识形成的“过程与方法”及其蕴涵的“情感态度与价值观”的同时，却呈现出知识肢解、割裂的现象，其具体表现就是忽视乃至脱离“是什么”的“知识与技能”而大谈特谈“过程与方法”、“情感态度与价值观”。 比如，在语文教学中，有教师在执教冰心的《荷叶母亲》这篇散文时，先让学生把“母亲、自然、童心”六字批在标题旁边，接着就让学生分别用“触景生情”、“升华主题”、“借物抒情”、“烘托”、“白描”与“反问”等术语对文章进行点评。这种文章点评在凸显了话语言说的写作技巧的同时，就存在着脱离文章本身的“知识与技能”而谈其“过程与方法”之弊。然而，这种语文教学形态在考试的胁迫下却呈现出一种流行的趋势。比如教散文时，就让学生找出文中运用的修辞手法和优美的词句；教小说时，就让学生找出文中的各种描写，按其类别一一贴上标签，并说出哪里是伏笔，哪里是铺垫；教古诗词时，就让学生围绕修辞、表现手段进行“赏析”，找出其中的“美点”；教议论文时，就让学生找出论点和论据，归纳文中运用了哪几种论证方法，说出文章的结构方式……至于这些写作手法、技巧到底是如何呈现文本内容的，与文本所蕴涵的思想感情有何关联等问题则很少阐述和揭示。[4]另一种不良倾向则是忽略乃至脱离文本进行“情感态度与价值观”教育。有教师在评审两年一度的市语文评优课后曾发出这样的感慨：“作为评委，我心中的悲凉胜于欢愉。选手们的准备不能说不充分，语言不能说不流利，教学过程不能说不顺畅，然而像《小狗包弟》《记梁任公先生的一次演讲》《奥斯维辛没有什么新闻》这样的文章，几乎无一例外地上成了思想品德课。《小狗包弟》，几乎整堂课都在领着学生‘领会作者的忏悔精神，培养学生对自己和社会的反思意识’。《记梁任公先生的一次演讲》，几乎整堂课都在引导学生体察‘任公先生的真性情与爱国情怀，感知其人格魅力’。《奥斯维辛没有什么新闻》，几乎整堂课都在‘激发学生对纳粹的痛恨，使学生铭记历史教训，勿忘国耻’。”[5]诚然，无论是语文的写作知识的教学，还是其所蕴涵的情感态度与价值观的教育，其本身并没有什么错误，其错误之处在于把本来水乳交融的三维教学目标人为地肢解、孤立开来，使学生对写作知识、情感态度与价值观的学习脱离了蕴涵写作知识、情感态度与价值观的知识与技能而蜕化为惰性的死知识。 其二，三维教学目标的错位式运用。三维教学目标之所以是三维而不是一维，是因为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”表征着三种不同的知识类型。虽然任何知识都具有“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度，但从知识的性质而言，有些知识却侧重于事实性阐述，有些知识凸显方法性解释，有些知识则体现价值性领悟。比如，方法性知识、价值性知识必然包含一些有关方法、价值的事实性知识，但其本质特征则是对“如何做”、“为什么怎样做”等问题的阐释与论述，从而使其体现出与事实性知识不同的特征。而知识性质不同，其运用的教学方式也应有别。具体而言，对于事实性知识而言，其适宜的教学方式是讲授，其学习的成效主要取决于人的记忆力。而事实性知识所蕴涵的“过程与方法”(方法性知识)、“情感态度与价值观”(价值性知识)却不能简单地通过讲授式教学来传授。如果说对于事实性知识而言，“记中学”是最好的习得方式的话，那么对于方法性知识而言，“做中学”就是最有效的掌握途径，而对于价值性知识而言，其最好的习得方式则是“悟中学”。[6]然而，现实的教学实践不仅存在着用讲授灌输三种不同类型知识的弊端，而且存在着用自主、合作、探究的“做中学”和“悟中学”来学习事实性知识的谬误，从而导致三维教学目标的错位式运用。 比如，在教小学数学“生活中的负数”时，有的教师就用自主、合作、探究来学习负数的意义、读法与写法等“知识与技能”，而忽略了作为一种事实性知识的负数的意义、读法与写法等“知识与技能”完全可以通过教师的讲解或学生的阅读来完成，因为负数的意义、读法、写法是无需讨论的，它们只是一种人为的规定而已。而负数背后所蕴涵的“从物的数到象的数、从数的绝对性到数的相对性”的转变的“过程与方法”及其记数的符号功能的扩大与延伸的“情感态度与价值观”，则不适宜用讲授式教学来传递，其恰当的教学方式是自主、合作与探究。[7]从一定意义上说，三维教学目标的错位式运用是当下课堂教学质量低下的另一主因。倘若用自主、合作、探究的教学方式来习得事实性知识的“知识与技能”，就不仅费事费力，而且得不偿失，反而削弱了学生对事实性的“知识与技能”的掌握，最多只是让课堂教学多些花样而已。倘若用讲授式的教学方式来传授表征“过程与方法”、“情感态度与价值观”的方法性、价值性知识，那么方法性、价值性知识就会仅仅停留在事实性知识的层面，即使学生能够记住这些方法性与价值性知识，也不能灵活运用于解决问题之中。 其三，三维教学目标的无人式落实。三维教学目标的提出，其目的在于既让学生学会，也让学生会学与乐学，即让学生在掌握事实性知识的“知识与技能”的同时，理解、领悟事实性知识的“知识与技能”背后所蕴涵、携带的“过程与方法”的方法性知识与“情感态度与价值观”的价值性知识，最终达成提升学生的学科素养之目的。确切地说，无论是三维教学目标的研制还是其实施，其落脚、归宿点都是学生，这恐怕不是什么高深的学问，而是人人皆知的常识。 不过，这种人人皆知的常识在教学实践中却走形变样了，其具体表现就是在某些教师心目中并没有学生的位置，其教学行为大致有三：一是照本宣科。即对教材文本的处理只有教材编者的立场，而无教师和学生的立场。此时，教师的教仰仗的是教材、教学用书，教师仅仅充当既有教材知识与技能的传递者，表现为人云亦云、囫囵吞枣；学生的学依赖的也是教材上的既有知识与技能，表现为死读书、读死书、读书死的机械记忆、生吞活剥。二是照考宣科。即按照考试的要求肢解教材，教师满眼看到的皆是考试的知识点、能力点，并依据考试的知识点、能力点进行教学的串联甚至简单对接。这种照考宣科的教学看似注重了学生的发展，但实际上，由于教学的着力点只是在一个个的知识点、能力点上，而对学科各知识点、能力点之间的内在联系则观照得不够乃至有意忽视，从而使学生习得的知识支离破碎，难以形成各知识点、能力点的有机联系。实事求是地说，这种照考宣科的教学也许能在短时间内让学生掌握大量的知识与技能，但学生一旦面对问题进行知识与技能运用时，就会显得捉襟见肘、束手无策。三是照师宣科。即按照老师对教材知识的理解进行教学，而对学生的知识基础、学习需求置若罔闻。或者说，教师在准备教学时，只是考虑自己对教材的知识与技能是怎么理解的，而对学生会怎样理解教材的知识与技能及其可能存在哪些学习障碍等问题则不予考虑，从而使教学不是曲高和寡就是敷衍搪塞。可以说，无论是照本宣科，还是照考宣科，抑或是照师宣科，都因教师心中没有学生而使三维教学目标的达成变成了一种无人式的落实，其教学效果可想而知。 三、三维教学目标达成的知识论澄清 首先，明了知识三重，洞见教学逻辑。作为人创造的产物，知识的名词形式虽然表现为各种符号表征，外化于客观存在的“知识与技能”，但知识的动词形式却必然关涉一定的对象及其问题，是人基于一定的情感态度与价值观运用某(些)“过程与方法”进行创造的产物。作为动词的知识内在地蕴涵着作者的情感态度与价值观以及知识创生的过程与方法。因此，三维教学目标的达成就需要教师吃透作者呈现的“知识与技能”背后蕴涵着怎样的“过程与方法”，嵌入着什么样的“情感态度与价值观”，明了知识的三重意涵。 不过，明了知识的三重意涵固然重要，但三维教学目标的达成最终要体现为学生的学科素养，而学生学科素养的养成则需要教师洞见教学逻辑，并借助教学逻辑把外在的“知识与技能”及其蕴涵的“过程与方法”、“情感态度与价值观”内化为学生的学科素养。而教学逻辑简要地说，就是把外在的“知识与技能”及其蕴涵的“过程与方法”、“情感态度与价值观”再现、重演出来，并内化为学生的学科素养的过程，它包含着三个依次递进的环节：情感驱动、问题中心与结果新特。如果说知识与技能的背后皆蕴涵着人的情感态度与价值观，并经历着一定的过程，凭借着一定的方法的话，那么教学逻辑就是师生通过情感驱动、问题中心与结果新特来再现、重演与创生既有的知识与技能及其背后的过程与方法、情感态度与价值观。对教师而言，情感驱动是指对学科、对学生的感情投入和内心的欢喜。正如有学者所言：就教学技能来说，有的教师擅长书法，能画出栩栩如生的简笔画；有的教师口才极佳，能口若悬河、滔滔不绝；有的教师感情丰富，能即兴露出喜怒哀乐的表情等等。但无论是哪般“绝技”，其背后都是对学科、对学生的热爱与痴迷。没有感情的投入，所有的技巧都是枉然；没有情怀相系，一切皆为做作。[8]问题中心是指按照提出问题、分析问题与解决问题的思路展示、再现既有知识与技能的形成过程。从历史上看，无论是孔子的启发式教学，还是苏格拉底的“助产术”的对话教学，都是围绕着问题展开的。而结果新特是指师生在全身心投入中，借助问题不仅再现、重演了既有知识与技能的形成过程，验证了既有知识与技能的创生方法，体验了既有知识与技能携带的情感态度与价值；而且把自己的已有知识嵌入到既有知识与技能的形成过程中并创生出新的知识与技能。这样，无论是教师还是学生，就不再是既有知识与技能的简单传承者，而是因问题意识的导引、已有方法的运用和某种情感的激发而成为新的知识与技能的创造者，从而不再是既有知识与技能的奴隶，而成为已有知识与技能的主人。 其次，洞察知识类型，匹配教学方式。虽然任何“知识与技能”的背后都蕴涵着“过程与方法”“情感态度与价值观”，但任何知识与技能背后所蕴涵的“过程与方法”“情感态度与价值观”却可以人为地抽离出来而形成另两类知识——方法性知识与价值性知识。比如，有了文章，就形成了一种“文章作法”类的方法性知识和“文章评论”类的价值性知识，而知识类型不同，其适宜的教学方式则有别。正如有学者所指出的那样，事实性知识适宜于记中学，方法性知识适宜于做中学，而价值性知识则适宜于悟中学。而当下的教学却呈现出三种典型的弊端：一是用讲授式教学传递方法性知识与价值性知识，而不知方法性知识与价值性知识只有让学生亲自做、亲身悟才能获得。二是用自主、合作、探究的教学方式来掌握事实性知识，而不知事实性知识只需记住就行了。三是讲授式教学本身的滥用与僭越：一则，讲的顺序有问题，即教师的讲总是在学生的学之前，甚至以教师之讲代替学生之学，而不知人的学习犹如走路、吃饭，学生的学是无法由教师的教来代替的。二则，讲的内容有问题，即教师不管学生会与不会都要讲，而不知学生自己能学会的内容，教师的讲解只能招人厌烦，从而使讲缺乏针对性、有效性。三则，讲的时间有问题，即讲占据了教学的主要乃至全部时间，而学生则无自主学习的消化、吸收、巩固与提升。[9] 而三维教学目标之所以是三维而不是一维，实质上就意味着事实性知识、方法性知识与价值性知识三种不同的知识类型，而不同知识类型的学习则需要匹配不同的教学方式。比如，不管人们阅读了多少方法性知识的书，也不管人们掌握了多少方法性知识的概念、规则，但所有方法性知识的学习则需要人们通过做才能真正领会与掌握。因为“方法不是什么外在东西。方法不过是材料的有效处理——有效就是花费最少的时间和精力利用材料达到一个目的。我们能够识别行动的方法，并且单独讨论这个方法，但是，这个方法只是作为处理材料的方法存在”，所以说“方法从来不是材料以外的东西。”[10]而当下的教学，对“知识与技能”背后所蕴涵的“过程与方法”、“情感态度与价值观”不能说不重视，但重视是一回事，如何重视则是另一回事。就既有知识与技能运用的做题来说，其流行的做法就是“先例题示范，后习题训练”。这种做题训练方式看似高效，但先入为主的例题示范却扼杀了做题的多种可能性及其思维过程。从这种意义上说，这种“示范+训练”的做题就仅仅是一种简单的条件反射，而不是学生智性的开发和内生；是学生对外界刺激的简单呼应，而不是学生内心深处独立思考的呐喊。[11]可以说，题海战术之所以遭人诟病，其根源并不在于做题，而在于不会做题，即把通过做题才能学会的方法性知识重新又置换成了事实性知识的机械记忆。而好的做题则需要在“一题多解”、“多解归一”、“多题归一”上下工夫。[12]而“一题多解”、“多解归一”与“多题归一”的妙处就在于能够让学生展示、再现其思维的过程，并在其思维展示、再现的过程中学会思考。“情感态度与价值观”的教学也或多或少地存在类似的弊病。 再次，坚守学生立场，捕捉教学机缘。既然三维教学目标最终指向的是学生对学科知识的内化，那么教师之教就既不是为教材而教，不是为考试而教，也不是为教师而教，而是为学生而教。但吊诡的是，现实的教师之教既有为教材而教，也有为考试而教，还有为教师而教，却难以看到为学生而教。其佐证就是在教学中，学生许多时候只是教学的配角，而教材的编者、考试的命题者或教师才是教学的主角。也许有的教师会说，教师担负着传承既有知识与技能的责任，需要完成特定的教学任务，让学生取得优良的考试成绩，教师不得不为教材而教或为考试而教，但传承既有知识与技能的责任、完成特定的教学任务与取得优良的考试成绩，并不是为教材或考试而教的充足理由。因为教材、考试也是为学生的成长、发展服务的。也许有的教师会说，学生是学习之人，难道把教师自己思考所得的知识与技能传授给学生有错吗？的确，教师把自己思考所得的知识与技能传授给学生本身并没有错，其错之处在于只有教师之思考，而忽略了学生之思考。而教师之教的学生立场的坚守，就是要让为教材而教、为考试而教或为教师而教的教学回归到三维教学目标的最终指向——学生对学科知识的内化上。诚然，教师之教的学生立场的坚守说起来容易，但真正做起来却很难。因为学生立场的坚守至少要清楚学生的“学习需求”是什么、学生的“问题意识”在哪里、学生“现有的知识基础”如何等问题。离开了对这些问题的探讨与回答，坚守教师之教的学生立场就只能是空话、套话与假话。 同时，教师之教的学生立场的坚守自然要贯彻、体现在日常的教学活动中，而在日常的教学活动中，要想贯彻、体现教师之教的学生立场，则需要众多条件的支撑，诸如教师的学科素养、教育理论知识、教育管理制度等等，但就教学行为而言，教师之教的学生立场的贯彻与体现则需要教师善于捕捉教学机缘。所谓的“教学机缘”简单地说，就是师生的心灵相契、共振之时。从一定意义上说，为教材而教、为考试而教或为教师而教，也会产生教学机缘，但这种教学机缘的产生仰仗的是学生悟性的大小。或者说，此时教学机缘的有无主要取决于学生是否能够进入教材编者、考试命题者或教师所预设的情境中，从而使学生的学习多了些被动与限制。而从学生立场出发的教师之教，则会有意识地减少课堂教学的预设成分，即教师将有意识地把自己对特定教学内容的已知转变为与学生相同的对特定教学内容的未知——这种具有某种不确定性、多种可能性的求知状态，使师生共处一种相同的求知、探寻的学习之域。由于师生共处相同的求知、探寻的学习之域，教师对学生学习之困惑或心理状态就多了些感同身受的感应与对接，教学机缘的产生就不再仅仅依赖于学生的悟性，而是师生之间的一种心灵沟通。从操作上看，教学机缘的涌现需要注意两个环节：一是课前的开放式准备，即变“工序式”备课为“板块式”备课。“工序式”备课是对教学内容与流程进行精细化的准备，对什么时候讲什么内容、如何讲都有明确的预设，这是为教材而教、为考试而教或为教师而教背后的“幽灵”；而“板块式”备课则是用心但不求精细，是教师在对教学内容进行全面、深入、延伸理解的基础上，在头脑中建构一个个能够“漂移”的教学板块，是对多种可能的教学切入点与其他教学资料的准备。[13]二是课中的开放性倾听，即倾听学生对某一教学主题的看法与疑惑，且这种倾听不是对照某种标准答案进行优劣的评判，而是对某一教学主题的多种看法与思维过程的包容与接纳，是对学生就某一教学主题的真实想法及其思维过程的透彻理解和深刻洞见。如此，师生的心灵沟通、情感融合才有更多的可能性，教学机缘才能更多地涌现，从而使教学在看似“即席创作”中实现了教师、学生与教材的和谐共振，自然而非刻意地达成了三维教学目标。