中学高效课堂评价标准实证研究——以数学教师和数学课堂为例，本文主要内容关键词为：课堂论文,高效论文,为例论文,评价标准论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究问题的提出
课堂是学校教育到主阵地，是实施素质教育、培养创新人才的主渠道.开展中小学课堂教学评价活动，是深入研究课堂教学的一个切入口，对于学校加强教学管理、提高教学质量具有重要意义.[1]但是多年来，传统教学模式下的课堂以教师讲授和学生被动地接受知识为主要特征，不适当地强调教学的统一性，严重束缚了学生学习的积极性、主动性和创造性的发挥，课堂教学效果、效率和效益低下，无法适应素质教育的需要，因此“有效教学”“高效课堂”应运而生.
高效课堂是指在常态课堂教学中，教师基于以学生发展为本的理念，引领学生积极主动地参与学习，高效果、高效率、高效益地完成学习任务，使学生获得又好又快又公平的发展的课堂形态.高效果，是指学生达成了教学目标的程度高；高效率，是指学生达成教学目标的效率（投入与产出的比值）高；高效益，是指学生达成教学目标的人数占全班学生数的比例高，指向学生发展的公平性.
当前，高效课堂的实践与研究的现状并不令人满意，课堂教学评价标准陈旧是制约高效课堂实施的重要因素之一.[2]美国学者斯塔弗勒比姆（D.L.Stufflebeam）指出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进.”[3]一提起正规的评价，人们马上产生的联想是“一套评价指标体系”“一套测评方法”“一个专门的过程”及“一组专业的人员”，在这种评价模式的影响下，“教学过程与评价过程出现了‘双重脱离’，评价主体与教学主体的脱离，评价过程与教学过程的脱离.评价过程成了由非教学人员对已经进行过的教学过程的结果之测量和判断，而不是直接指向教学过程本身.”[4]
那么，我们可否尝试一种直接指向教学过程本身的课堂教学评价模式：
——在评价目的上，注重教学诊断与教学改进相结合；
——在评价主体上，注重评价主体与教学主体相结合；
——在评价过程上，注重评价过程与教学过程结合；
——在评价方法上，注重定性评价与定量评价的结合.
这些便是本研究的要探讨的问题.
二、研究方法与研究过程
（一）研究对象
本研究被试分为两类：
第一类，人大附中数学教研组（以下简称数学组）教师，43人.从性别上看，男23人，女20人.从年龄上看，24～29岁5人，30～39岁14人，40～49岁19人，50～60岁5人.从教龄上看，1～9年7人，10～19年18人，20～30年18人.从学历上看，博士4人，硕士10人，本科29人.从职称上看，中学正高级3人，中学高级26人，中学一级10人，中学二级4人.从荣誉称号上看，特级教师7人，国家级骨干教师7人，市级学科带头人1人，市级骨干教师1人，区级学科带头人4人，区级骨干教师2人.
第二类，“国培计划（2012）”——中小学骨干教师示范性培训人大附中高中数学班（以下简称国培班）学员，50人，来自上海、山东、江苏、浙江、湖北、北京、新疆、吉林、天津及河北共10个省、自治区、直辖市.其中，男31人，女19人；30～39岁18人，40～49岁30人，50岁以上2人；硕士2人，本科48人；中学高级教师46人，中学一级教师4人；特级教师2人.
（二）研究过程
1.书写高效课堂评价标准条目
在本研究中，首先要求参加研究的我校数学组43名教师每人用10分钟时间，写出自己心中高效课堂的10条标准.
2.评价条目频数统计
按照数学组教师所写评价标准表述的主题，记录该主题被被试所写及的频数.比如教师所写“学生学习兴趣高”、“学生有兴趣”及“学生的学习兴趣能长期保持并发展”等不尽相同，但表述的都是“学习兴趣”这一主题，分别被记为1次.
将数学组教师所写评价标准条目在国培班学员中，按照“很不同意”→“很同意”五级，分别赋“1分”→“5分”，再按照每个评价条目得分进行排序.并将所得结果与数学组教师所写结果对比分析.
3.评价条目归类统计
按照数学组教师所写条目表述的主题，将相近但又有区别的主题归为一类.比如，将“学习兴趣”、“自主学习”及“思维能力”等主题归为“学生发展”这一类.
4.编制问卷
将上述高效课堂评价标准的有关条目作为《教师课堂教学评价问卷》、《学生课堂教学评价问卷》的评价条目，每个评价条目按照“很不同意”→“很同意”分为五级.
5.课堂观察，使用问卷
人大附中数学组教师、国培班学员观摩同课异构课堂教学，使用《教师课堂教学评价问卷》进行评价，每个评价条目的“很不同意”→“很同意”赋分标准依次为“1分”→“5分”.
每节课的听课学生在课后使用《学生课堂教学评价问卷》进行评价，问卷条目、赋分规则与教师问卷基本相同.
6.问卷数据采集
采集每位教师、每位学生对相应教师课堂教学的评价数据.
7.数据统计分析
对教师、学生的评价数据进行统计，并用SPSS 18.0进行分析.
8.教学改进建议
在上述分析的基础上，形成教师课堂教学定性、定量的分析报告，对教师改进课堂教学提出建议.
（三）研究方法
使用定性研究方法，分析教师所写高效课堂评价标准.使用统计软件SPSS 18.0等统计分析方法，对教师课堂教学评价进行量化分析.
三、研究结果与讨论
（一）教师对高效课堂评价标准有较多的思考
研究发现，从数学组教师所写条目数量看，写出10条、9条及8条的教师，分别占数学组被试总数的34.88%、11.63%及18.60%，合计占数学组被试总数的65.12%，写出6条以上的教师，合计占数学组被试总数的83.72%（见表1）.这表明，我校数学组教师对高效课堂的评价有较多的思考.值得注意的是，占数学组被试总数16.28%教师（7位）在10分钟只能写出3条、4条或者5条.原因是什么？这些教师平素是否很少或从未思考课堂教学的标准？那么，这些老师以什么标准进行教学设计，又以什么标准进行课堂教学实践呢？这些问题不能不引起我们以及相关教师的深思.
（二）教师所写课堂教学评价标准反映了以学生发展为本的教育理念
进一步地，笔者把数学组被试所写的评价标准按其表述的主题汇总，得到如下结果（见下页表2）.笔者与数学组有关骨干教师一起，对有关评价条目进行研讨解读.比如，处在第一位、被29位老师写到的“数学思维”评价条目，说明数学组教师对数学学科区别于其他学科最重要的特征有深刻的认识.事实上，在普通高中课程标准中，有且只有数学学科作为一个单独的领域出现.再如，“学习兴趣”评价条目，说明数学组教师认识到“学习兴趣”在学生学习活动中的重要性，因为这是学生学习动力系统中最为重要的因素.再如，“双基（基础知识与基本技能）落实”评价条目，这是我校抓课堂教学改革时，既强调教学理念的变革要“顶天”，又强调教师的教学基本功和学生的基础知识、基本技能、基本方法和基本思想要“立地”，并长期坚持的结果.关于“师生关系”评价条目，在教学实践中，我校教师比较注重建立和谐的师生关系，“让学生喜欢老师”、“把学生当人看”但又“不把学生当成人看”，“对学生放手”.限于篇幅，其他评价条目不再赘述.
进一步地，笔者将数学组教师所写评价条目在2012数学国培班50名学员中按照重要性认同程度五级赋分后，得到如下结果（见表3）.国培学员评价标准中，得分最高的是“教师素养”，这如前所言，“高效课堂的实施，根本在教师.”此后，得分较高排在前面的“数学思维”、“学习兴趣”、“师生关系”、“学生参与”、“自主学习”、“双基落实”等评价条目，与数学组教师评价条目排序有较高的一致性，很好地体现了以学生发展为本的教育理念.
（三）“学生发展”维度得分最高，而“教学方法”维度得分相对较低
我们将表3中22条标准用定性和定量结合的方法进行归类.所谓定性方法，主要是从教师的教学理念和教学经验出发，将有关评价条目进行归类.所谓定量方法，是指将有关评价条目的五级计分数据汇总后利用统计软件SPSS 18.0的“聚类”功能进行归类，对上述定性归类的结果加以适当的调整.最后，我们将上述标准归为六个维度，得到以下排序结果（见表4）.其中，“学生发展”维度得分最高，而“教学方法”维度得分相对较低.
上述评价标准体现了这样的一些特点，既关注数学基础知识与基本技能的落实，又关注学生高层次认知和创造性思维的发展；对教学过程与教学结果都予以重视，既关注教学过程的媒介指标，又关注教学结果的终极指标；兼顾学生的基础性学习和发展性学习（如兴趣、动机、互动交流、自主学习及创新等）.
（四）教师、学生高效课堂评价问卷均有很高的信度，各评价维度相关性极显著
2012年9月25日，我们将上述评价标准生成的问卷应用于我校承办的“国培计划（2012）——中小学骨干教师示范性培训人大附中高中数学班”基于笔者主持的全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题“高中数学有效教学课例研究”的“同课异构”活动.其中，授课教师为人大附中骨干教师1名，国培学员3名，其中教师A和B，C和D为两组同课异构授课教师.
本次活动中，评价主体为人大附中高中数学国培班学员50人，人大附中数学教师36人以及相关授课班级的学生.
用SPSS 18.0检验表明，教师课堂教学评价问卷信度处在较高水平（见表5）.
进一步研究发现，教师课堂评价问卷的各个维度的相关性均在极显著水平（见表6）.
评课教师对四位授课教师课堂教学总体评价如右表7所示.
用SPSS 18.0进行回归检验发现，上述评价结果与评课教师的性别、年龄、教龄、学历、职称、荣誉称号、参加培训、科研课题及选修课开设等基本情况均无显著的相关性.对此，我们可以从两个角度去考虑.第一，可能是由于研究样本较小（不足100人），导致其中显著的相关性被遮蔽，没被发现.即便如此，如果从校本研修的角度考虑，其目的重在解决学校课堂教学中的突出问题，因而研究样本的大小是可以忽略的.另一方面，正因为没有显著的相关性，这种研究结果，特别是研究过程和研究方法还是可以为其他学校所借鉴的.
评课教师对同课异构的教师A和B六个维度的评价如下（见表8）.不难发现，教师A在表中前五个维度优于B，而B则在“学习环境”维度优于A.那么，上述维度的差异显著吗？我们用SPSS 18.0进行差异显著性的检验，结果发现，教师A在“教学目标”及“学生发展”维度是0.01水平上极显著优于B，在“教学方法”及“教学过程”维度是0.05水平上显著优于B.在“教师素质”及“学习环境”维度，两者各有所长，无显著差异.
评课教师对同课异构的教师C和D六个维度的评价如下（见表9）.不难发现，两位老师各有所长，但T检验表明，各个维度均无显著差异.
听课学生对相应授课教师课堂教学评价的问卷信度也处在较高水平（见表10）.
此外，我们还就每位授课教师，进行教师、学生课堂教学评价结果的对比分析，限于篇幅，仅举一例.表11为评课教师和授课班学生对教师A的评价结果对比，不难发现，在各个纬度上，学生评价分均高于教师评价分，说明教师A的教学得到该班学生的高度认同，这可作为对教师课堂教学评价的重要参考数据.鉴于教师、学生对评分尺度的把握不尽相同，故此处没有作差异显著性检验.
四、研究启示
从上述研究实践看，本研究对传统的观课、评课方式进行了变革，这种评价标准、方式的产生方式及应用过程，带给教师的反思、行动和体验，可能比研究结果更重要.正如国培学员、上海市青浦区教师进修学院倪明老师在研修博客中所写的：“在这种研究过程中，各参培省市学员交流各自研修体会，大家分别通过自选题交流研究过程、研究方法以及研究结果，在分享中共同学习.几乎所有团队都经过了苦痛的过程，但我们收获的是学会研究的过程，结果已不重要.”
在上述研究中，我们以教学中的问题为依托，进行行动研究，注重三个方面：（1）走进“课堂”做研究（以“课堂”观察为出发点）——听懂以后做出来（内化：明言知识，融会贯通）；（2）走出“课堂”讲故事（叙事反馈，共同面对教学问题）——做好以后说出来（外显：实践智慧逐步清晰化）；（3）依托“课堂”写案例（专业写作，实践基础的理论概括）——说好以后写出来（创新：产生新的实践模式和关于教学规律的知识）.
值得反思和改进的是，进行上述研究时，学生问卷中未加入“教师素质”维度的相关条目，今后在研究应予以补充，这样使得教师问卷条目与学生问卷评价条目对等，更利于比较研究.
此外，课堂教学实施过程基于但又不囿于课堂教学设计，因此课堂教学设计的评价标准也是我们要进一步深入研究的课题.