中学生物“合作学习”教学模式的探索，本文主要内容关键词为：教学模式论文,合作学习论文,中学生物论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G633.91文献标识码 B文件编号：1003-7586(2007)04-0010-02
1 问题的提出
生物学科是一门实验性很强的学科，许多生物学知识是通过观察、实验得来的。不少学生对生物学科所涉及的内容有着浓厚的兴趣，这种兴趣会让他们乐于去探索知识，乐于与他人分享知识，只要教师精心组织课堂教学，就能开启学生的思维窗户，引导学生有目的、有准备地主动发现问题、解决问题并积极参与其中。因此生物学科对学生参与意识、合作意识和能力的培养是不能忽视的。但在中学生物教学中还有必须完善的地方，主要表现如下：
1.1 学生参与度低
课堂上以教师为主体，教师牵着学生走，学生围绕教师转，长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性也逐渐丧失。在这种情况下能主动参与教学过程的学生较少，有时只限于几个。
1.2 学生的合作性差
课堂上教师习惯满堂灌、一言堂，学生几乎没有交流互动的机会，因此学生依赖性较强，缺乏独立思考的能力，难以体会到合作的乐趣；甚至有的学生很难与其他同学合作，也不知与同学如何合作学习。
1.3 学生发展的和谐性差
由于课堂上学生处于被动接受状态，易导致学习效率低下，大量的作业和补课又挤掉学生各方面发展的时间，加上“应试教育”的影响，许多学生原本和谐的天赋秉性受到人为破坏，各方面的发展不平衡。
因此，在中学生物教学中，如能通过“合作学习”就能有效地解决上述这些问题，同时培养学生的合作意识和合作能力，让学生在活动中学会交际、学会合作，学会学习。
2 合作学习教学模式的具体程序
在生物教学中应用合作学习的操作流程可以分为以下5个基本环节：
现以“植物的蒸腾作用”为例，谈谈合作学习在中学生物教学中的具体应用。
2.1 创设情景，呈现目标
教师首先以逆向启发性问题引出课题。教师板书：“水往高处流”，学生立即说：“老师，您错了，水应往低处流”。教师顺势启发学生：“自然界里是否存在着水往高处流的现象呢？能举例吗？”课堂一下子热闹了，学生议论纷纷。这样在师生互动中引出课题——植物的蒸腾作用，呈现教学目标。
2.2 集体讲授，引导合作
师生共同联系根的功能——从土壤里吸收水分和无机盐，再复习气孔的构造特点，了解参天大树是通过植物的蒸腾作用产生的拉力将水和溶解在水里的无机盐从根部运输至树冠的。教师适时提问：“谁能解释其中的缘故呢？”这样启发引导学生参考课本自行设计一些实验方案或制作相关的教具模型来解释蒸腾作用发生的原理、发生的部位和蒸腾作用的意义，如引导学生联系生活中的经验，为什么大树底下好乘凉，这说明蒸腾作用具有降温的作用。
2.3 小组合作，探究学习
在目标呈现、集体讲授后，要求学生开展小组合作学习。学生在小组合作学习过程中表现出极高的兴致，讨论发言热烈，各抒己见，小组成员为本组献计献策，动手制作相关教具模型，设计实验并亲自操作，协同探讨有关的知识内容；同时教师边巡视边点拨。这一环节充分体现了学生的主体地位和教师的主导地位。
2.4 组际交流，多元评价
学生通过小组合作学习，将达成共识的学习结果以语言交流和展示作品的形式呈现给其他小组。学习成果可谓是百花齐放、百家争鸣。有的小组设计的实验与课本有所不同，有一定的创新性，有的小组制作了水和无机盐由根上升流动的模型，有的小组设计了关于气孔开闭原理的模型，颇具科学性、实用性。组际交流热烈，课堂气氛相当活跃。通过组际交流，自评、互评的方式，将各个小组的共同认识转化为全班的认识成果。
2.5 归纳点评，迁移发展
教师作了简单明了地归纳点评，既肯定学生获得的学习成果，又善意指出小组学习中存在的又需要改进的问题。这时教师适时创设一系列新的问题情景：“为什么天气干旱、土壤严重缺水时，植物会出现萎蔫现象呢？温带地区冬季寒冷，大部分树木的叶子脱落，对这些植物有何意义？沙漠地区为什么要大规模植树造林呢……”这样可以有效地激发学生再度点燃智慧之火花，促成他们理论联系实际，进而达到对知识加深理解和迁移的目的。
3 合作学习教学模式采取的方法、策略
3.1 建立合作学习小组
合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式。典型意义上的合作学习及其小组活动与传统教学中的小组活动有着重大区别。这主要表现在传统小组(如兴趣小组)往往是同质小组，而合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。小组合作学习的核心是全员参与，组内每个学生扮演不同的角色，各自担负一定的职责，而且角色可以相互转换。在合作学习中，小组是一个整体，个体的自我学习、小组协同交往和学习成果的评价必须通过师生、学生之间的主体交互作用来实施，任务的完成需要小组成员共同的努力。这要求学生在合作学习过程中既充分发挥自己的主体作用，又要学会与伙伴的合作。
3.2 要求师生角色转变
合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学所强调的那样，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，充当着配角或背景。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现。合作学习从学生主体的认识出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。
3.3 采取多元评价策略
合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是把是否“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能够得到高分或好名次，能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局。
4 启迪与反思
经过两年多合作学习的教学实践发现：学生通过面对面地互教互学、互帮互助，增强了人际交往，既展示了自我，又分享到了同伴的观点、体验到了同伴的奉献。他们从中掌握了知识和技能，形成基本的能力。在经历了不同思想观点的激烈碰撞之后，学生间的情感交流得到升华，彼此关系更为融洽。学生在组内互助合作，组间公平竞争，在竞争和合作中逐步完善人格，改善个体品质，养成良好的心理素质，为终身学习打下扎实的基础。此外师生之间、学生之间的主体互动使生物教学更充满生机，充满活力。
当然，合作学习中也存在许多问题，例如，个别学生自我管理能力较差，缺乏合作学习的意识和能力；学生的参与率不高、参与度不均衡；学生之间的合作学习还不够主动等，这些问题都有待在教学实践中不断探讨和改进。