论中小学校长专业发展与校长培训，本文主要内容关键词为：校长论文,中小学论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
面对经济全球化、教育国际化、世界一体化的新形势，教育的发展面临着难得的机遇和挑战，作为决定一所学校生存悠关的校长，是专业人员，还是兼职教育工作者？似乎应该成为不争的事实。但是，在现实中无论是从认识到实践，还是从理论到管理体制，都没有得到真正的解决。甚至—些已经当上校长的人，对自己“从哪里来”（校长专业化的本质属性），“到哪里去”（校长专业发展的方向、目标）都含混不清，致使中小学校长队伍建设偏离专业发展的轨道，严重地影响我国基础教育改革发展。
中小学校长专业发展为什么重要？怎样才能促进专业发展？我们不妨从“专业”的源头及其发展的走向进行探讨。在国际上比较通行的认为，专业人员是指具有专门技术、专门技能，从业的责任心、使命感的人。具体地说，所谓专业是指一群人在从事需要专业技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提高专业性的服务。从一般性职业到专业性职业需要经过一个长期的、系统的发展过程，专业发展是现代社会任何一项职业都要面临的最终选择。
校长专业发展是校长个体全面发展的核心内容，专业发展的直接结果是校长成为推动教育改革和教育现代化的领导者。
中小学校长是我国义务教育的主要载体，全国近百万的中小学校长队伍是校长职业的主要从业群体，这个群体的存在，保证了中小学校长作为一个独立职业的社会地位。学校是教育体系中最具操作性质的相对独立的社会组织。在《中华人民共和国职业分类大典》中，中小学校长被列为一个独立的职业，具体表述为：在中小学担任领导职务并具有决策、管理权的人员。（注：国家职业分类大典和职业资格工作委员会：《中华人民共和国职业分类大典》，1999年版，第3页。）中小学校长作为一个独立的职业类别虽被界定，但究竟如何认识中小学校长的属性问题，就成为中小学校长专业发展和培训工作研究不可逾越的首要问题。本文试从中小学校长的专业属性、中小学校长的职业标准及培训问题略抒己见。
校长的本质属性，要回答“校长是什么”这样一个问题。中小学校长的本质属性是与中小学校长的社会实践活动及职业生涯密切相关。要认清中小学校长的根本属性首先要准确把握。
一、认识中小学校长根本属性问题
1、领导与管理的界定。
领导与管理两者之间的区别和联系，国外的许多学者在使用这两个概念时，都有意识地作了区分。国外在上个世纪60年代主要围绕了学校活动这一中心，来对管理与领导这两个概念作了专门的界定。里普汉姆认为管理主要是指管理者的工作所涉及的常规行为。而领导则主要着重于创新和变化。（注：J.M.Lipham,Robb E.Ra nbn,J.A.Hoeh.Jr,The PrinciPalship,Longynan Inc,1985,p1 11.）“领导”的核心是要将教育理念定格为学校发展规划、计划用以指导管理活动。
美国的格里芬在1984年出版的专著《管理》一书中侧重于从对下属成员的支配与指挥来对管理与领导这两个概念作了明确的区分，并对管理者和领导者的职责行为加以区别。他认为管理是建立在合法的、有报酬的和强制性权力基础上对下属人员指明干事的方向和指令他们去干事情，下属人员必须要遵循管理者指明的方向和指令的要求去干事情；而领导则是指挥人们去实现预期目标的过程，并且领导可能是建立在合法的、有报酬的和强制的权力基础上，但更多的则可能是建立在个人的模范作用和专家特长的基础之上的。因此，格里芬认为，一个人如果在组织内只是依仗自己的地位，职权的权威性来命令别人干事情，这样的人只能称得上是一个管理者而非领导者；但是如果他能以个人的模范行为影响或鼓励别人行为，即使他根本没有合法的地位所赋予的权威性，但实际上他在这方面却起到了领导的作用，可以说他是领导者。因此，我们必须要选取好的领导人来从事管理工作。（注：参见杨洪兰，康芳仪编著的《实用管理学》，复旦大学出版社1989年版，第356页。）
休斯和厄本在他们合著的《小学校长手册》一书中是从创造学校物理化与社会化环境的角度提出：管理是系统地运用大量技能去提供一个有序的、经济的、有效的学校环境；而领导是校长去创造一种以师生的生产率以及创造思维为特征的学校气氛的过程。（注：Larry w.ughes,Gerald C.Ubben:The Elementary Principals Handbook Allynand Bacon,Press,1988,p4.）深究各自的表述，又不难发现其存在着的共同之处：
第一、他们都把管理看成是一种行为的活动，而把领导看成是一种行为的过程。
第二、他们认为管理是与技术性的、事务性的、日常性的活动有关，而领导则主要涉及一些人文性的、创造性的、价值性的活动。
第三、他们认为管理主要是指对他人及事务的处理和应付，而领导主要是指对他人的影响和引导。
领导和管理同为思想意识指导下的两维度的活动，一个趋于理性，一个趋于感性。领导偏重于决策指挥，以促进组织目标的达成的过程；管理偏重于安排执行，同别人一起或通过别人使活动完成的更有效的过程。进而有的学者提出：“管理者是做事正确的人，而领导者是做正确事情的人。”（注：罗伯特·C·欧文斯著，窦卫霖、温建平、王越译：《教育组织行为学》，第七版，华东师范大学出版社，2001年版，第328页。）
2、对领导者与管理者的区别中，把握中小学校长的属性。
领导是一个处于精神和操作领域之间，在一定精神和理念指导下为制定长远规划、配置资源并实施监督控制的中间环节，这一环节既包含有理念的成分，又要充分考虑根据理念所制定的规划是否具有实践的可操作性。然而，从理念到实践是一个连续不断的过程，这就使领导者的本质属性是在动态中体验，在创新中发展。
随着对领导者及领导研究成果的积累，罗伯特·C·欧文斯对领导下了一个定义：“抱有既定目标的人，在与他人展开竞争或发生冲突时，便动员组织上、政治上和心理上等其他方面的资源以唤醒并满足被领导者的种种动机这样便产生了对他人行使权力的领导。”（注：罗伯特·G·欧文斯著，窦卫霖、温建平、王越译：《教育组织行为学》，第七版，华东师范大学出版社，2001年版，第314页。）
领导者是组织中领导活动的主体。在现代社会组织中，领导者担当着组织发展的引导者，组织运行的指挥者，组织沟通的促进者三种基本角色。
Marsha Speck认为，校长作为领导者，他的职责：
(1)准确定位学校的现状；
(2)预设学校的远景目标；
(3)与全校师生达成共识；
(4)决定学校的变革；
(5)制定并实施变革；
(6)自我规划；
(7)授权给员工或社区；
(8)建立信仰；
(9)监督和评估学校的进展；
(10)显示学校的成果并庆贺改革方案的成功；
(11)关心员工、学生和社区；
(12)激励学校员工和学生。（注：Marsha Speck,The Principalship,Prentice-Hall Inc,1999,p51）
中小学校长作为学校组织中的领导活动主体，在履行组织发展的引导者、组织运行的指挥者和组织沟通的促进者三种基本领导者职能的同时，还必须担当起组织示范者的角色，成为广大师生员工的楷模。
中小学校长既要以领导者的身份制定学校的发展规划，同时，还要以管理者的身份投入到学校的教育教学工作中，并要在管理体制的保障下运用管理法规、方法和技术对学校的人、财、物、时空、信息及教育教学工作等进行全面管理。管理的最终目标是通过逐步实现各阶段目标以实现中小学组织的远景目标。对于校长，追求学校管理的效率和效果是校长作为管理者的具体体现。
3、从教育的视野中解释中小学校长的属性。
学校是专门育人的场所，校长是学校的首长，校长的实践活动是为达成学校的组织目标，发挥学校育人功能而存在的。
校长作为教育群体中的“领军”人物，承担着社会对人的资源开发的使命。它是以教育者的身份定位学校的组织性质及核心价值观，中小学校长本质属性定位于教育者。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基以其卓有成效的教育实践和智慧体验提出这样的观点：“我竭力做到使居于我这个校长工作首位的，不是事物性问题，而是教育问题。”进而提出：“校长是教师的教育者，作为教师的教师，只有为教师所敬仰，才能发挥其示范作用。”（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长谈话》，上海教育出版社，1983年版，第33页。）
近年来有关校长的教育者本质的研究颇多。如Marsha Speck在他的著作The Principalship中认为，校长作为教育者，他具有以下一些教育者的特征：
(1)不断的学习并对自己的教育实践行为进行反思；
(2)在学校内建立一个被广泛认可的共同的长远目标；
(3)理解学生的需要及他们发展的现状和发展方向；
(4)实施系统的课程计划，并对课程体系和教学工作进行评价；
(5)建设并提升校园文化。（注：Marsha Speck,The Principalship,Prentice-Hall Inc,1999,p33.）
我国对《中小学校长素质研究》的调查显示，有89.2%的人认为，“忠诚于社会主义教育，有高度的事业心和献身教育事业的精神”是校长重要的品质。
甚至一些学者明确指出“校长是言传身教的教育者，”“学校管理的目的是培养人，管理是为了育人”。“校长是全体学生的教育者，在学生的心目中，校长是德才兼备、众望所归的理想形象”。（注：王铁军等着：《校长学》，江苏教育出版社，1993年版，第49页。）
通过上述分析，中小学校长的本质属性——教育者、领导者、管理者，这“三者”标识着中小学校长只有走专业化发展的道路，经过较长时间的专业培训和职业生活的真实修炼方能胜任。
专业发展不是自然生成的，它是需要特殊智力来培养和完成的职业。纵观我国的现实（没有一所专门培养校长的学校，而只有校长短期培训的场所）存在着以思辨和理论分析的方式培训多，缺少了以专业性质为标准对校长的专业发展的内容因素的分析与建构。
专业发展所强调的是专业人员在个体的专业发展意识的指导下，配合科学的选任体制、资格认证体制、培训体制、保障激励体制及监督评价体制，在专业知识、能力、精神、观念及专业贡献等方面持续发展，它是个体的全面发展中具有职业特性的一个重要方面。
要实现专业培训的有效性，针对校长专业的本质属性，培训项目围绕职业标准，资格认证，专业持续发展等方面进行。
二、中小学校长的职业标准
1、我国于1991年颁发的《全国中小学校长任职条件和岗位要求（试行）》中对中小学校长的岗位要求分为三方面共17条：
一是基本政治素养：包括政治方面，马克思主义理论修养，爱校爱生，作风民主，敬业进取等；
二是岗位知识要求：包括政治理论，政策法规，管理理论，教育科学及文化素养等；
三是岗位能力要求：包括思想教育，教学管理，协调关系，科研育人，语言文字能力等。
应该说这些要求虽尚需进一步完善，但为我国校长专业发展奠定了基础。
2、美国于1998年，由七个专业组织组成的全国教育管理政策委员会(NPBEA)制定了中小学校长职业资格标准，要求拟担任校长必须经过职业认证并获得职业资格证书方可有资格被选任为校长。这个标准主要从四个方面对专业人员获得校长资格进行认证：
一是职务要求。领导学校发展，收集信息，分析问题，制定决策，建立组织的远景目标，贯彻各项计划，选配组织人选。
二是业务要求。完善教学和学习环境，设计课程体系，指导并促进学生发展，促进员工的发展，实施测量和评价，科学合理地分配资源。
三是人际关系要求。激励学校的教师和学生，人际关系的敏感性，口头表达和书面表达。
四是相关要求。哲学思想和文化价值观，法律和法规的应用，政策和政治影响，公共关系。
美国中小学校长经过认证并获得资格证书的目的是为了获取职业准入。
3、香港教育署于2002年2月制定了《校长持续专业发展规划》，其中规定，香港将于2002年9月对拟任校长实行校长资格认证制度，拟任校长获取资格认证的程序分为三部分：
(1)专业发展需要分析：目的在于协助有志成为校长的人士了解和衡量本身的优点和尚须发展及改进的地方。
(2)特定课程：该课程是有不同单元组成，上课时数50～60学时，内容涵盖了校长的6方面主要领导才能范畴。
(3)提高个人的持续专业发展资料册。该资料册记录有志成为校长的人士在事业上的重要事项，以及曾参与的持续发展专业培训活动，并列举能促进专业成长的证明、个人理想、对出任校长职位的抱负，曾进行专业发展需要分析的证明以及咨询人的证明书等。
我国一些学者提出对中小学校长要以“职业领导者”的视角，来打造校长的“3A”能力，即“战略思考与规划能力、资源整合与运作能力、动态管理与组织能力”，培养具有市场穿透力的未来教育精英。“3A”能力是职业校长必备的三种顶级能力。它要求校长必须以前瞻性的视野、把握未来教育的发展趋势，以战略的眼光设计学校的共同愿景，以经济的视角运筹教育资源，以市场机制管理学校，致力于教育观念和思维方式的变革、力求在教育实践上不断创新和超越。（注：参见《继续教育》2002年第4期《打造一流校长培训品牌项目 提升 未来教育精英能力素质》。）从中外中小学校长的职业标准看，中小学校长从任职、成长、发展，必须走专业化的道路，方能肩负起时代赋予现代中小学校长的神圣使命。
三、中小学校长培训与专业发展
“一个好的校长就意味着一所好的学校”，“好校长”从何而来？校长培训工作的质量是校长专业发展的重要措施。长期以来，在教育界没有认可中小学校长岗位的专业性，强调了校长选任却忽视校长的培训。优秀的校长是选拔出来的，可以自然成长的，这是认识上的一个误区。在科教兴国的今天，我们必须清醒地认识到，在现代社会，中小学校长逐渐成为一个专业化的领导岗位，在现代学校管理中，一位优秀的校长不仅应是好老师，还必须是一位管理的专家。这就要求中小学校长培训为其专业发展服务。
我国中小学校长的培训工作从20世纪90年代开始至今，已经走向法制化的轨道。其重要标志是1999年12月，教育部颁布《中小学校长培训规定》的第8号令，其中对中小学校长培训对象、原则、内容与形式、组织和管理及培训责任等做出了25条规定。这样校长培训与持证上岗联系在一起，校长的选任与业务培训的结合对校长的专业发展有极大的促进作用，从制度上保障了校长专业发展起点与过程的专业化。然而，在具体实施中小学校长培训的过程中，无论是培训目标，还是培训方式乃至于培训内容与培训者队伍都不同程度地存在着与中小学校长专业发展不相符合的问题，但本文仅就中小学校长培训课程与培训模式阐述几点认识。
（一）中小学校长培训课程与专业发展。
(1)培训课程设置的依据。
如前所述，中小学校长的本质属性决定其培训课程设置，中小学校长培训课程设置的主要依据是培训目标，而培训目标又基于中小学校长的本质属性。至于从统领培训课程的指导思想上把握，也可以称为将知识体系、社会需要和校长需要相统一，这是知识价值、社会价值和个人价值的统一。
(2)培训课程的哲学思考。
①从中小学校长的教育者属性看，他的首要任务是要有明晰的现代教育理念，要在专业理念的指导下具有为教育事业献身的行为，“履行当代教育家的职能”。
教育者是校长的本质属性，育人是校长的根本职能。教育是什么？人为什么要受教育？人为什么能接受教育？这是中小学校长专业发展的基点，离开了这一基点的教育活动充其量只能算是“做事”，而不能“做正确的事”——真正履行育人的职能。
为了迎接21世纪的挑战，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》认为“必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育的看法。扩大了的教育新概念，应使每一个人都发现、发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”（注：联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，1996年版，教育科学出版社，第85页。）
这就要求中小学校长培训课题设置，不仅要有科学的教育理论做基础，而且必须体现鲜活的时代性，与教育改革发展同步，用以解决教育的热点、难点问题。
我国在“21世纪中小学校长培训课程计划”中对任职资格培训中设置了“现代教育理论与实践”专题（60学时）；在提高培训中设置了“当代社会与教育”、“比较教育专题”等（30学时），这些课程设置体现了针对性与时代性。
②从中小学校长的领导者属性看，作为学校的领导者，校长是学校变革和发展的总设计者和规划者，要在已经建立起来的系统的教育观和教育理念指导下，具体的为学校管理工作制定切实可行的发展规划及各类项目计划配置资源，促进组织沟通，这是校长作为领导者的领导行为的核心内容。
作为领导者的校长要鼓励他们管理的部门及其教职工团结一致，对有关组织未来的发展问题达成共识，并努力使其实现，要调动每一个人的积极性，使他们为实现组织的美好前景而奋斗；要创造工作环境，使预定目标成为组织的中心价值；要为师生员工实现组织目标与成才创造有利条件。
为此，中小学校长培训课程设置，不仅要有学校管理理论、学校管理心理、学校心理学等专题内容，更要有领导科学与领导哲学。校长的领导哲学就是校长对学校管理的本质及其发展规律的根本看法。对校长来说，领导哲学问题是办学的首要问题，著名管理学家霍金森说：“倘若哲学家不会成为管理者，那么管理者必须成为哲学家。”
因为“就管理者是组织成员中的特殊阶层来说，他们的哲学素养有助于增强他们处理组织事务的权力和对组织事务的理解力。”（注：克·霍金森：《领导哲学》，云南人民出版社，1987年版，第16页，第12页。）校长在学校管理活动中也会自觉或不自觉地在一定的哲学观点的指导下行动。因此，校长的领导哲学是其开展学校管理工作的方法论，是其调节领导行为的根据。如果一个校长缺乏“哲学定向”，就意味他“实质上就放弃了他的领导作用，使他自己的能量仅仅用于处理日常工作上，并自欺欺人地认为这就是他的主要职能。”（注：Gaudencio U.Aquino:Educational Adinistyion Theory and practice,REXBook store,Philippines,1985.P40.）
如果我们对一些成功的校长进行研究，就会发现在他们成功的领导行为后面无不蕴含着鲜明的哲学观念。长期以来。我们比较注重对学校管理的原则、方法、活动等问题的研究。而事实上，如果对学校管理的原则、方法、活动等问题再作深入的探讨研究的话，就会发现它必然会涉及到学校管理者的信念、意识、观点等方面的东西，最终要借助于管理观和方法论等领导哲学来提高校长的管理水平和自身素质。因此，研究领导哲学对于发展教育管理科学，对于指导教育管理实践，促进中小学校长走专业发展的道路具有不可或缺的作用。
澳大利亚在中小学校长培训课程设置中主要包括七个领域：组织管理、教育领导、组织领导、教育管理、文化管理、政治领导、领导反思等。在这七个课程领域中有50多个专题可以满足不同层次、类型校长的要求，特别是文化管理课程（校园精神、组织文化）和领导反思课程（自我领导风格认识；领导理论与相关模式等）体现了发展性原则，促进校长角色从侧重学校行政管理向现代教育的领导者转变。我们从中可以得到许多启示，作为一个成熟的学校领导者，不仅注重学校精神层面的建设，而且也注重自身领导观念与行为的反思，这对于校长的专业发展是尤为重要的能力与品质。
③从中小学校长的管理者属性看，管理的主要职能是计划、组织、领导、控制。对于领导与管理的区别，作为动词来理解：“人领导人而非事，人管理人而非人。”学校这个特殊的社会组织，它不象韦伯所设定的科层组织那样“经纬分明”。校长以教育者的身份定位学校性质及核心价值观，又以领导者的身份制定学校的发展规划，同时又以管理者的身份投入到学校的教育教学工作中，运用管理政策法规，管理方法和技术对学校实施全面管理。这样，校长必须具备一定的管理才能。因此，中小学校长培训课程设置不仅在认知层面，而且更要注重“操作”层面。在20世纪90年代西方发达国家已经开始关注对校长的培训与研究由知能层面而转向实际业务领域的操作层面，由实证转向行动研究。
对这个问题的认识，我们不妨借鉴一下英国校长协会在制定校长培训内容时，确定了10个方面的内容：a.发展领导者个人价值、视野以及领导能力，重点是使拟任校长认清校长职位的价值；b.帮助新上任的校长对学校优势和弱点进行客观评估，正确把握学校定位；c.搞好教学管理，提高学生质量；d.交往技巧，如何管理别人；e.学校管理策略；f.学校政策制定及执行；g.学校财务及帐目管理；h.如何处理与上级机关的关系；i.如何处理与社区、家长的关系；j.正确处理个人所面临的挑战以及作为领导的压力。在这10方面内容里有7方面是如何解决学校管理问题的，重点是帮助校长懂得“如何管理”，而不是“管什么”，这类课程能达到发展校长管理技能的目的。
我国中小学校长培训课程设置中也包括一些管理技能方面的内容，如学校管理案例分析，教育法律纠纷典型案例分析，校园网建设等。但是，随着中小学管理体制改革，校长竞聘制的推行，基础教育改革深入发展，要求中小学校长培训内容更贴近实际需要，按着现代校长专业化的要求提高校长的整体素质。
（二）中小学校长培训模式与专业发展
模式是一定事物通过自身程式化的努力使之形成同类事物的样式或典范。我国近10年来中小学校长培训是以集中教学，案例分析研究，分散与集中相结合教学、参观考察等方式为主。这些方式经过10多年校长培训实践积累，有些可以进一步完善和提炼成为阶段性培训的较好模式。这里就多年从事中小学校长培训工作的体会和研究，对新世纪中小学校长培训模式有如下思考：
1、开放式培训模式。
既指时空的开放，也指培训者与培训对象“开放”。具体做法：采取请进来，走出去，即请专家、名人、名校长给校长培训班授课；培训学员根据课程内容设计到名校、特色学校参观、考察、访谈。中小学校长培训不能局限在教室里，也不能仅仅局限在书斋中，要置身于教育改革大潮中，急校长之所急，想校长之所想，教校长之所需，补校长之所缺。用精品，打造精品，用一流的专家，一流的学校，培训出一流的校长。
此外，现代化的信息技术是开放式培训的重要手段。为解决校长培训的“工学”矛盾和贫困地区经费困难，应用电视或网络课程进行远程培训，这不仅解决时空的局限，而且可以满足中小学校长对培训的个性化、多样化的需求。但是，这仅仅是培训的一种手段，不能完全取代其他形式的培训。
2、培训者与被培训者互动模式。
中小学校长在教育实践中积累了大量的宝贵经验，每个被培训的校长都是培训的宝贵资源。中小学校长培训实效性的前提是被培训者主体作用的发挥。教育理论告诉我们：人的发展和成长不是给予的，也是别人不能代替的。再好的理论也必须是在自己体验后，才能发生效力。广大中小学校长积累了大量的宝贵经验需要理论升华，而培训者丰富的教育理论要成为教育实践的指导。校长培训的过程恰好要起到为培训者与被培训者：接上“天线”，连上“地线”的过程，使他们在互动的过程中成为互教互学的“共同体”。如将培训校长所在学校的“改革方案”、“学校发展规划”、学校管理疑难问题“求解”等纳入培训内容。这样校长培训的讲台就不再是培训者的“独角戏”了。这种互动模式，充分地体现校长培训充满生机和活力，常训常新，卓有成效。
3、“教育会诊”模式。
自从20世纪20年代美国哈佛商学院首创案例教学模式以来，在各国高等教育界，尤其是管理类教育领域，得到了广泛的应用，也取得了显著的成果。新世纪中小学校长培训，面对教育改革迅猛发展的新形势，暂且不说我国学校管理的案例积累数量不足的问题，采用案例教学，也存在着典型性与现实性的矛盾问题。
“教育会诊”恰是为了解决这一矛盾而采用参加培训的校长所在学校，作为培训的课堂，该校校长就自己学校的办学理念，改革思路和做法，存在的问题，和盘托出。全体学员“诊断”、“开处方”，最终由任课教师或专家点评。这种“教育会诊”培训模式，不仅针对性强，与教育改革同步——与时俱进，而且调动全员学习探讨的积极性主体性，（每个人都用自己的视角和侧重面）在会诊中“各路神仙”尽展才华，同时在师生、生生的互动中发挥了“共振”效果。
当然，新世纪中小学校长培训尚有许多需要探讨的新模式，但无论何种模式，都应紧紧围绕促进中小学校长专业发展这个核心，只有这样我国的中小学校长队伍建设才能可持续发展，才能与国际“接轨”。