创新能力培养中的若干问题，本文主要内容关键词为：创新能力论文,若干问题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“以德育为核心，以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育”是我国当今教育改革与发展的主潮，其中关于创新能力培养尤其引人注目，成为教育界内外关注的热点。人们在按照创新能力来衡量教育现状的同时，也在思考着与创新能力相关的一系列问题。本文拟对以下问题谈谈自已的初步思考。
一 创新性人才应具有的基本特征
在一定意义上可以说，这是一个带有方向性、指向性的问题，无论在国内还是在国外，论述不一。汇总有关研究，可以大致归纳为这样一些特征：
1 对问题的高度敏感性
其中至少包含两方面的含义：一是很快就能注意到某一情境中存在的问题。例如，对待一个问题，他可能会问：“为什么不找一种新的方法（思路）去解决？”“为什么不去发明一种新技术（设备）来处理这一问题？”二是能够在貌似平淡无奇的事物中觉察到一些奇特的、不同寻常的事情，如可以在一道试题中找到隐含着的不同问题。
2 观念的高度流畅性（多样性）
在其他条件相同的情况下，能够在同样时间内形成较多观念或较多想法。例如，吉尔福特（J.P.Guilford）曾就此进行过这样一个测验，要求学生在规定时间内尽可能多地说出各种物体的名称，如圆的东西，红的东西或可以吃的东西等；另一项测验是给学生一幅画或一个小故事，让学生列出一系列恰当的名称。
3 思维的灵活性
指其往往可以轻易地摆脱惯性，摆脱原有的思维定式，根据不同的信息修正自己对问题的认识，具有极强的适应性。例如，让学生在时间3分内尽可能多地写出砖块的用途， 那些能够突破砖块只用于建筑这样一个思维定势的学生，往往能写出更多一些的用途。
4 认识的新颖性
经常能够提出不同寻常且又可以被人们所接受、认可的观点。根据学生作出类似反映的频率，可以检查出新颖性的程度和水平。
5 智商在中常以上
不少研究表明，智商与创新能力之间有着一种密切的联系，“智商低的人在创造性能力方面肯定是低的。但智商高的人，几乎分布在创造性才能整个变动范围的任何一个点上。如果智商低于110， 那这个人看来就几乎没有可能成为创造性才能高的人。同样，智商看来是言语创造性才能高的一个必要条件；但仅仅是必要条件而不是充分条件。所以，事实上存在着许多创造性能力没有得到发挥的人，但几乎不会有创造性能力得到超前发挥的人。”[1] 高智商虽然不是高创新性人才的充分条件，但可以说是必要条件。
6 人格特征显明
一般具有较强的个性和独立性；有较强的成就动机，期待取得成功；心理健康，但焦虑水平可能高于其他人；对某一或某些事物非常专注，有较强的恒心；社交能力和人际交往能力可能不太突出；性别意识和角色不明显，不囿于固定的性别程式。
7 豁达的态度
容忍出现错误，不苛刻；不把复杂的问题简单化，容忍不明晰的问题或模糊的事物存在。他们一般对细节和事实不太感兴趣，但对于抽象的事物和概括化的认识兴趣浓郁。
二 知识在培养创新能力中的作用
在创新能力的培养上，西方多年来主要采用的是技能训练的方法，我国在80年代中期也出现过思维训练之类的做法。在这种做法背后，隐藏着这样一种假设：创新能力或创造性，实际上是一种技能，如同其他一些如游泳、射击技能一样，可以通过直接训练来获得或提高。
如果按照这种想法，创新能力的培养仅通过思维训练也就可以做到了，知识在一定程度上也就成为可有可无，甚至在一定程度上成了创新的累赘。其实不然，创新从来就不是空洞的，而总是依托一定的知识和经验，几乎不存在无知识的所谓创新，也不存在能够脱离知识而存在的单纯的能力。就知识与能力来讲，两者实际上是内容与形式的关系，知识为创新提供原料，创新是知识的转化与整合。从知识形态上看，任何一种创新都是先把原有的知识从固定的结构中游离出来，然后在全新的组织中产生全新的系统、全新的知识结构。创新在内容上总是为原有的知识所制约。但是，另一方面，并不是所有的知识都有利于创新，都能够成为创新的动力与源泉。也正因为如此，一些心理学家将创新与知识之间的关系概括成这样两句互相矛盾的话：“首先，一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题有创见性；其次，一个人过去获得的知识越少，他的创见性就越大。”[2]实际上，这种矛盾只是表面的， 而非实在的。从不同方面来理解，意义不同。一方面，为了解决一个困难或一个问题，一个人必须要具有相关的专门知识，他对这个问题了解得越多，就越有灵活性；而另一方面，知识也可能具有局限性，如果在一个问题的传统的意义上受到过多的训练，就有可能形成知识功能上的固定性，阻碍一个人认识那些新颖性的意义，从而不能创见性地解决问题。因此，关键是我们给学生提供或让学生学习的是哪些知识？这些知识具有什么样的质量？质量高的知识能够成为学生创新能力的养料与土壤，反之，质量低的知识也许会成为学生创新能力的羁绊。
那么，什么样的知识有利于创新能力培养呢？
1 逻辑上有必然联系的知识
这类知识具有稳定的组织方式，虽然它对思维也起着一定的定势作用，但同时也起着使思维经济化的积极作用。人们在思考复杂的问题时，通常需要在头脑中展开多种平行的信息加工活动。但记忆能力总是有限的，使得人同时处理多种信息的能力受到限制。这就要求主体最经济地分配自己的注意力，对某些过程给以尽可能少的注意，将尽可能多的注意力集中在最关键的问题上。逻辑上有必然联系的知识，减轻了思维负担，缩小了思维的搜索范围，提高了思维的效率。
2 程序性知识
知识一般可分为两个类别：一种是程序性知识，一种是事实性知识。事实性知识只告诉人们一个事物（定理、公式、法则等）到底是什么，而程序性知识则让人们知道如何应用知识去解决问题，不仅明确完成一项任务应采取哪些行动，而且明确在哪些条件下才能采取这些行动。具有程序性知识的人，只要在现实情景中遇到满足记忆中知识的某项条件，就会转化已有的知识形态，采取相应的行动。
3 高度精确、亲和力强的知识
知识以概念等为表现形式，概念精确，人们在思维中就有了对事物进行内化操作的材料，可以进而发现事物的新异特征。概念之间的联系性对创新具有着特殊的意义，不同观念的结合、不同概念的联合，实际上是创新产生的重要火花，它既使知识的定势影响减小，也容易生成新概念分子。
4 以主题为中心构成的结构性知识
创新面临复杂的问题，需要多种多样的知识，但是，一般说来，那种能方便地储存、提取、修饰的知识，是有助于更灵活地应用于创新活动的。以主题为中心构成的结构性知识，将专门的知识纳入了更普遍、更广泛的知识体系之中，使知识在内容上形成从特殊到一般的知识等级，增强了思维的灵活性和跨度。思维的跳跃性越强，创新的可能性也就越大。
5 多方面、多类型的知识
事实证明，能力并不能迁移，操练智力结构中的某些内容领域内的功能，不会自动地迁移到所有其他的内容类型中去，传统的形式训练理论在一定程度上已成为历史陈迹。而另一方面，人的创新能力是多方面的，创新的潜能在不同的个体那里表现形式不同。如有的擅长视觉信息的加工，有的擅长听觉信息的加工，有的则擅长符号信息的加工，等等。因而，提供多方面的知识适应个体不同潜能，为不同的创新能力提供原材料，就尤为必要。
三 创新思维是否等同于发散性思维
一般认为，辐合思维与发散思维是两种不同的思维方式，“辐合思维，通常只有一个被认为是唯一的结论和答案，而且思维方向受那个答案的引导和控制。在有关辐合思维因素的测验中，每一个项目只有一个关键性的答案。发散思维朝不同方向寻找或行进。这只有在没有唯一的结论时看得最清楚。”[3]按照吉尔福特的说法，发散性思维有3种特性：流畅性、变通性和精致性。流畅性有3种形式：观念流畅性、 联结流畅性和表达流畅性。变通性也有3种形式：对信息进行重新分析、 对意义进行修正和改变熟悉物体的用途。精致性表现为对复杂的发明创造提供多方面的细节补充和进行润色。这几方面的特性的确与创新思想有着密切的联系，甚至在一定程度上可以作为创新的一个标志。但是，作为创新思维核心性的东西，并不等同于创新思维的全部，更不是创新思维的代名词。
图1 智力结构的思维加工模式
实际上，大多数的思维形式均包括着发散思维和辐合思维两种方式。在实际生活中，创新过程就既包括发散的思维，也包括辐合的思维。正如一些心理学家所指出的：“在创造性中，发散因素和辐合因素的结合是和归纳推理对演绎推理或推论形式中的所谓两分法相类似的。”[4]
创新思维既需要发散思维也需要辐合思维这一认识，也可以从智力结构的思维加工模式（如图1）中得到说明。
在这个模式中，创新思维发生在什么地方呢？“那么答案是，凡有发散性加工或转化的地方，都表明发生了创造性思维。但是，我们一定不要忘记评价和辐合性加工所起的作用。”[5] 创新实际上是从发散到辐合再到发散的多次循环过程。在这个过程中，发散阶段起着关键性的作用，是创新的触发剂，但离开辐合的过程，发散最终可能是一无所获的。
四 创新与问题解决之间的关系
创新总是在问题解决中发展起来的，问题解决是创新的土壤，并不一定所有的问题解决都包含有创新，但创新无疑都包含着问题解决。正是从这一认识出发，许多教育学家及心理学家都是把创新与问题紧密地联系在一起的，因为两者的运作过程有一定的相似性，并且创新总是在应对不同的困境或问题时产生的。
华莱士（G.Wallas）1945年曾对历史上一些杰出的创造性人物如何从事创造进行了考察，并提出问题解决的4个步骤：（1）准备。问题解决者认识问题的特点，试图用一些适当的术语来进行界定，并由刺激模式引起多方面的联想，这是一个搜集信息的时期。（2）孕育。 这个阶段在性质和持续时间上变化很大，可能是几分，也可能是几年，表面上看，好像问题解决者没有做什么有意识的工作，但尔后对问题重新予以注意，却能很快解决问题。（3）明朗。发现解决问题的办法， 产生类似像顿悟一样的感觉。（4）验证。 提出的解决问题的办法必须要详细地具体地叙述出来，并加以运用和验证，如果证明是成功的，问题就解决了；如果不成功，则必须部分或全部重复前面的过程。
以上4个步骤既是被作为问题解决的过程， 同时也是被作为创新思维产生的过程来看待的。两者在很大程度上是相通的。倘若没有一些创新性的步骤，大概就很难找到解决问题的方法。反之，没有形形色色供解决的问题存在，或没有问题解决行为的产生，创新也就无从谈起了。“这两者中的任何一者，都有助于另一者获得成功”（注：[美]吉尔福特著、唐晓杰等译校：《创造力与创造性思维新论》，《华东师范大学学报（教科版）》1990年第4期。杜威也曾提出过思维的5步法，实际上也是与创新的产生维系在一起的。这五个步骤是：问题或疑难情境；确定疑难之所在；提出假设或解决办法的建议；推断这些解决方法可能出现的结果；证实，接受其中的一种解决方法。参见马骥雄：《外国教育史略》，人民教育出版社1991年版，第352页）。
问题解决其外延较之创新思维广泛一些，其包摄性更大。既然创新离不开问题解决，在教育教学中就应注重设置问题情境，让学生通过一系列问题的解决来进行学习。创新性思维是随着问题解决的3 个难度系数——问题解决验证假设（半开放式探究）、开放式探究、创造性活动而逐步递增的。
五 教学上进行哪些改革才能适应培养创新能力的要求
1 创设智力上有挑战性的问题情境
既然创新都源于问题解决，不是教（传递）而得之的，那么，教师就应该注意给学生营造不同的问题情境，让学生通过自己一系列思维的加工发展自己的创新思维和能力。这方面，西方所提出的问题为本的教学（issues—based teaching）不失为一种可供选择的教学方式。这种教学的一般程序是：（1）参照课程标准，确定教学目标；（2）辨别能够达到这些教学目标的问题，也就是思考借助哪些问题可以达到这些预定的教学目标；（3）澄清与问题有关的事实与前提， 也就是思考问题的背后有什么事实和包含什么样的观念，学生已有的经验中是否有了对这个问题的初步认识，问题涉及的内容是否课程标准的重点；（4 ）从这种分析和评判出发，为学生提供不同的材料供他们探究；（5 ）学生在教师的启发下自主地进行探究；（6 ）从对问题的理解出发去解决预设的问题。与传统的教学不同，这种教学实施的前提就是创设不同的问题情境，从问题的一步步展开中进行学习。
2 给学生以主动探究、自主学习的空间
如果教师在教学中没有给学生丝毫自主学习的机会，也没有为他们提供进行探究的渠道，创新也就无从谈起。因为学生创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达成的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。在探究和自主学习中，他能够形成多方面的能力和技能。如收集材料的技能，包括倾听、观察、发问、探索、澄清；组织材料的技能，如对比异同、概括、评论、分类、体系化；传递信息的技能，如提问、讨论、制作图表、撰写报告等。
3 在课堂上创设一种具有丰富反应的、 给学生以心理安全的教学气氛
心理学的研究证明，一个人如果在思想上和行动上都具有独创和革新的精神，那他就必须承担犯错误的风险。无论是对问题提出可供选择的解决方法，还是保持一种松驰的沉思态度，都要求不必过多地考虑错误的危险性。这并不意味着他把错误看做无关紧要，而是说他会把错误看做是一种纠正原有假设或结论的信息。在这种情况下，同样重要的是，教师对于学生所犯错误一定要有高度的容忍精神。[4] 教师在处理学生的行为时，应注意遵循下列原则：（ 1）尊重学生提出的古怪问题；（2）尊重学生的想象或别出心裁的念头；（3）让学生知道他们的观念是有价值的；（4）不时让学生做些事，但仅仅是为了练习， 而不进行评论；（5）从因果关系上开展评价[6]。在给学生提供创造性氛围时，要做到：公开地向学生表示出，他们的好奇心和探究性行为以及任何探索迹象，都是好事情；当学生在对一项活动感兴趣并非常兴奋时，要允许他们按照自己的步调活动；如果学生愿意的话，要让学生自己开动脑筋想办法，气氛要轻松活泼；不反对猜测，特别是猜测具有一定道理的时候。[7]
4 课堂上注意激发学生多方面的思维， 使其智力活动多样化、丰富化
创新思维是与发散思维和辐合思维联系在一起的，是与学生的思维活动密切相关的。课堂上教师除了让学生知道“是什么”之外，还要注意引导学生思考“能够是什么”，也就是说可供选择的还有什么。不把学生的思维限制在“一”上，而是努力促使他们去探索“多”。教师在课堂上的提问、布置作业等，也要注意超出某些狭小的范围，涵盖思维和认知加工的不同层次和水平。
5 打破单一的班级上课模式，使小组讨论、 个别学习等成为教学组织形式的必要组成部分
班级上课以一统为特征，在批量培养相同规格的人才上具有得天独厚的优势，而要培养以自主、多样、探究为特征的具有创新能力的人则需加以调整。也就是说，必须要辅之以其他的教学组织形式。例如，将班级上课与小组学习和个别化教学有机地组织起来。
6 从知识与创新能力的关联出发，合理组织课程类型和形式
从创新能力培养的角度出发，在课程的类别上大有进一步扩展的必要。如核心课程——将不同的科目合并起来，构成一个范围广阔的领域，规定为每一个学生所必修；外围课程——以学生存在的差异为出发点，为不同的学习对象准备和供学生选修的课程；经验为本的课程——为学生直接与被研究的事物相接触以获取直接经验而准备的课程；个别化课程——为不同的学生达到共同标准所提供的各种可选择的课程；微型课程——建立在教师和学生兴趣基础上重深度而不重广度的短期的选修课程；等等。另外，课程的内容也应体现出多样化的特点，正如同吉尔福特所谈到的，创造不是惟一的一种能力，而是一簇能力的汇总，在不同的个体那里会有不同的表现。因而，着眼于个体的差异，应尽可能地让学生在不同方面都有所涉猎。
此外，还有许多方面应加以转变，如教学评价方式，一般地说，多项选择测验等更适宜于测验认知和记忆，但却顾及不到发散性思维加工和辐合性思维加工。
创新对我国教育来说虽然不是一种新思想，但无疑是一个新课题，它对宏观的教育体制和微观的教育措施等都带来一场前所未有的挑战。培养创新性人才，需要创新的教育，而创新的教育就目前来看，要在中华大地上植根，还有很长一段路要走。