汉语教学中技能训练的系统性问题，本文主要内容关键词为：汉语论文,性问题论文,技能训练论文,系统论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 语言教学既要传授知识，又要训练技能，所以实际上存在知识传授系统和技能训练系统。技能训练系统至少包括：如何处理各项技能训练之间的关系，如何处理言语技能训练与言语交际技能训练的关系，技能训练的最终目标、阶段性目标和教学阶段的划分。文末拟出“技能训练大纲”。
语言教学，包括第一语言教学、第二语言教学和双语教学等，既有不同的规律，也有共同的规律。语言教学研究的任务之一就是通过比较，揭示各种语言教学的不同规律和共同规律。
语言教学的共同规律之一，就是教学内容都要包括知识和技能两个方面，这是语言教学与某些人文科学教学的重要区别之一。这里所说的知识，是指语言知识、语用知识以及跟语言和语用相关的文化知识，语言知识又包括语音、词汇、语法和文字等语言要素（注释：我们把文字也列为语言要素，是因为这里所说的语言既包括口头语言，也包括书面语言。如果说语音是口头语言的物质外壳，那么文字就是书面语言的物质外壳）以及关于语言和语言要素的理论知识；技能则是指听、说、读、写等言语技能和相应的言语交际技能。
语言教学要包括知识和技能两个方面内容，是由语言和语言交际的特点所决定的：语言（包括口头语言和书面语言）由语音、词汇、语法和文字等要素组成；语言交际要通过听、说、读、写等方式进行，同时遵守一定的语用规则；语言和语言交际中都包容着文化因素。人们学习一种语言是为了用这种语言进行交际，而要用语言进行交际，就必须运用语言知识、语用知识和相关的文化知识，也必须运用言语技能和相应的言语交际技能。
语言知识、语用知识和文化知识是一种客观存在，不会因为任何个人是否存在而受到影响；言语技能和言语交际技能则总是跟具体的人联系在一起的，是指具体人的技能，离开了具体的人，就无法表现这样的技能。
作为客观存在的语言知识、语用知识和文化知识，教学方式主要是传授；而作为个人技能的言语技能和言语交际技能，教学方式必须是训练。要让学生学习一个词语，就必须向他们介绍这个词语的发音和意思；要让学生学习一个句子，除了必须向他们介绍有关词语的发音和意思以外，还要告诉他们有关词语的词序和整个句子所表达的意思；要让学生学会运用某些词语或话语进行交际，还必须向他们介绍这些词语或话语适用的语境，即适用的交际对象、交际目的和交际场合等。这些都属于知识传授。要使学生学会发音和说话，学会用所学的词语和话语进行得体的交际，就必须帮助他们练习说和/或写，并且要帮助他们纠正在练习中出现的语音、词汇、语法、语用、文字等方面的错误，指导他们进行反复操练，直至真正掌握。这些就属于技能训练。当然，传授知识和训练技能都可以采用不同的方法和技巧。
所谓语言教学，实际上就是通过适当的方式、方法和技巧，把语言知识、语用知识和有关的文化知识转化为学习者的言语技能和言语交际技能。语言教学研究要面临大量复杂的问题，其中最核心的问题就是研究怎样更有效地帮助学生完成从知识向技能的转化。具体地说，就是研究怎样进行语言知识、语用知识和文化知识的教学，怎样进行言语技能和言语交际技能的训练，怎样处理知识传授和技能训练这两者之间的关系。
就对外汉语教学而言，迄今为止，处理知识传授与技能训练的关系的主要方式可以归结为两类：一类是根据语言知识的难易程度，按照由浅入深的原则编排教学内容的先后顺序，围绕有关知识的传授进行技能训练。我们可以把这类方式叫做以知识传授为中心。另一类不是围绕知识传授进行技能训练，而是围绕技能训练进行知识传授，但是也不忽视语言知识的难易程度和由浅入深的原则。我们可以把这种方式叫做以技能训练为中心。以技能训练为中心，就意味着知识传授以技能训练为导向，为技能训练服务。
以知识传授为中心和以技能训练为中心，代表着两种不同的教学路子。我国对外汉语教学在过去相当长的一个时期内，基本上是采用以知识传授为中心的教学路子。编写教材时，一般是首先决定语言点和文化点的选择和编排，编写和选择课文的主要标准是语言点和文化点的难易程度以及词语的常用程度，大部分课本中技能训练的要求不很明确；在课堂教学中，有些教师的兴趣在传授知识，教学经验丰富、重视技能训练的教师也只能围绕教材提供的语言知识进行技能训练。虽然也开设“听力”“口语”“阅读”和“写作”等专项技能训练的课型，但是一般周课时很少，专项技能训练的特点也不够明显。言语交际技能训练更是被普遍忽视。随着对外汉语教学研究的不断发展，也由于受到欧洲“功能法”的影响，70年代末、80年代初以来，尤其是最近几年来，情况发生了明显的变化：专项技能训练的课型越来越受到重视，专项技能训练的教材大量出现，并注意使用专门的训练手段、方法和技巧；有些教材采用了以“功能项目”或“话题”为中心的编写路子，注意突出言语技能和言语交际技能的练习，结合语用规则和文化因素教学的自觉性也有所提高。《汉语高级口语——话题交际》的作者提出了“话题交际法”的概念，指出该书就是根据“话题交际法”编写的，“从话题入手编排全书的教学内容，围绕交际所需要的语言项点安排每课的内容，侧重从语用的角度解释语言现象，从实际交际的角度设计练习；以大量交际或模拟交际活动为主要手段，达到实际掌握高级口头交际能力的目的。”[1]《速成汉语初级教程·综合课本》的编写路子是：“以话题为中心，以语法、功能为暗线，以全方位的练习为主体。”该书还根据“练习为技能训练服务”的思想设计了“一条龙练习法”，这种练习法虽然也突出言语要素的练习，但是并不到此为止。“学生按照教材设计的练习一项一项地完成，不但能够完全掌握当课的言语要素，而且能够在规定的场景中进行交际，提高言语技能和言语交际技能。”[2]上述情况反映了我国对外汉语教学中出现的一种新的趋势，即试图改变以知识传授为中心的教学路子，努力探索以技能训练为中心的教学路子。
对于上述两种不同的教学路子，本文并没有褒此贬彼的意图。以知识传授为中心的教学路子还在发展的过程中，上面指出的那些缺点，未必是这种教学路子本身所固有，如果能在原有的基础上，更自觉地结合语用规则以及跟语言和语用有关的文化因素进行教学，加强言语技能和言语交际技能的训练，未尝不能取得更好的教学效果。以技能训练为中心的教学路子还处于探索阶段，虽然已表现出明显的优点，但其教学效果和生命力还有待于教学实践的进一步检验。这两种不同的教学路子也许各有自己适用的对象，或者可以互相补充，即在设计课程时，可以规定有的课型采用以知识传授为中心的路子，有的课型采用以技能训练为中心的路子。这两种教学路子都面临着一些有待于进一步研究解决的共同问题，例如：如何处理知识传授和技能训练的关系，如何处理语言知识、语用知识和文化知识教学的关系，如何处理不同技能训练之间的关系等。至于技能训练的系统性问题，更是所有的语言教学都面临的共同问题。
语言教学既要传授知识，又要训练技能，所以它实际上存在两种系统，即知识传授系统和技能训练系统。因此，语言教学无论采用哪一种教学路子，都必须建立起自己的知识传授系统和技能训练系统，并努力使这两种系统达到和谐兼容。我国对外汉语教学由于长期采用以知识传授为中心的教学路子，所以过去关于教学系统的研究也偏重于知识传授系统，包括语言点和文化点的统计、选择和解释以及先后顺序的编排等。对技能训练虽然也进行了大量的研究，但是普遍忽视了技能训练的系统性问题，因此也忽视了从建立技能训练系统的角度开展研究。本文提出技能训练的系统性问题，就是为了引起对这个问题的重视。随着电脑和多媒体技术在语言教学中应用的发展，已有可能把按照不同的教学路子编写的材料组合在同一张光盘或若干张磁盘上，供学习者根据自己的需要和兴趣从菜单中自由选择。这就更需要加强对知识传授系统和技能训练系统的研究。由于技能训练的系统性问题是刚刚提出来的新课题，尤其需要加强研究。
本文认为，技能训练系统至少要包括下列内容：
一、如何处理各项技能训练之间的关系
1.是全面训练各项技能，还是重点训练某一或某几项技能？这属于教学要求方面的问题。
笼统地说，语言教学是为了全面培养学生的言语技能和言语交际技能。但是语言教学又必须根据学生的学习目的和学习要求来规定具体的教学要求。人们学习语言的目的和要求并不完全相同，有的要求全面掌握听、说、读、写各项技能，有的只要求重点掌握其中的某一项或某几项技能。因此，是对各项技能进行全面训练，还是对某一项或某几项技能进行重点训练，应当根据学生的学习目的和学习要求来决定。如果一个班的学生学习的目的和要求不完全相同，就只能根据多数学生的共同要求来决定。
2.如果要全面训练各项技能，还必须进一步确定：是对各项技能进行综合训练，还是分别对不同的技能进行专项训练？或者，是不是既进行综合训练，又进行专项技能训练？这属于教学方法方面的问题。
所谓综合训练，就是开设一门综合课，通过这门综合课全面进行语言知识、语用知识和文化知识的教学，全面进行各项言语技能和言语交际技能的训练。所谓专项训练，就是开设若干专项技能课，例如口语（说话）、听力、阅读、写作（写话）、听说、读写、视听说等，分别对某一项或某几项技能进行专门训练。
关于是否有必要和有可能分别对不同的技能进行专项训练，以及综合训练和专项训练的利弊得失，我国对外汉语教学界已进行了长期的讨论和争论，也进行过多种不同方法的试验，但是至今还没有取得一致的认识。[3]过去主要是采用综合训练的方法，现在较为流行综合训练和专项技能训练相结合的方法，即既开设综合课，也开设专项技能课。
3.如果要训练两项以上的技能，不同技能的训练是齐头并进，还是按照一定的顺序有先有后地进行？这也是教学方法方面的问题。所谓齐头并进，就是一开始就同时进行听、说、读、写的训练，可以只开设一门综合课，使用一种综合课本。即使开设不同的课型和使用不同的课本，这些不同的课型也是同时开设，相应的课本中的语音、语法、词汇和汉字等也基本相同或大部分相同。所谓有先有后地进行，就是先训练一两项技能，到了一定的阶段，再开始训练其它技能。如果采用综合训练的方法，对不同技能的训练只能齐头并进；如果采用专项训练的方法，对不同技能的训练则可以齐头并进，也可以有先有后地进行。
人们学习第一语言，学习和习得的顺序是听→说→读→写，每两项技能的习得，中间还要间隔一定的时间。“听说法”根据第一语言习得的规律，主张第二语言教学也严格按照这样的顺序进行技能训练。后来“听说法”受到来自不同方面的批评，其中就包括对这种顺序排列的批评。我国对外汉语教学一开始就是以综合训练为主，所以一直采用“语文一体”和四项技能训练齐头并进的方法，虽然有一些争论和不同做法的试验，[3][4]但是“语文一体”和四项技能训练齐头并进的方法至今仍是主流。胡明扬先生指出：“目前流行的第二语言教学方法大都要求‘输入’和‘输出’同步，要求‘输出’等于‘输入’或‘输出’大于‘输入’，也就是说要求‘学了就用，学了就会’。就有限的目标、有限的学习时间而言，这种方法是可取的，因为不这么学恐怕就什么也学不到。但是就常规的学习而言，这种直接违反一般学习理论和原则的做法是很难取得良好的效果的。”[5]胡先生的意见值得重视。要取得更好的教学效果，也许应采用“输入”不但要先于“输出”而且要大于“输出”的方法。因为就语言习得规律而言，听和读（输入）的习得总是先于说和写（输出）的习得，因此听和读的训练应当先于说和写的训练；就语言交际的需要而言，听和读的能力必须大于说和写的能力，因此用于听、读练习的材料要多于用于说、写练习的材料。汉语教学更有其特殊性，因为汉字被普遍认为难认、难写、难记。人们觉得汉字难，有一定程度的误解，造成误解的原因之一是汉字教学不得法，主要表现为没有处理好“字”和“词”的关系，没有按照汉字自身的规律进行教学。这两方面问题的同时存在必然会使学生对汉语和汉字感到费解和困惑，尤其在初级阶段。这种状况跟“语文一体”和四项技能训练齐头并进的教学方法有密切关系。
二、如何处理言语技能训练与言语交际技能训练的关系
1.两种技能训练。社会语言学和语用学的研究都告诉我们，人们用语言进行交际不但要讲究言语的正确性，而且要讲究言语的得体性。我们这里所说的言语的正确性，是指言语受语言规则的控制，表达时语音、语法和词语都正确无误；言语的得体性则是指言语除了受语言规则的控制以外，还受语用规则的制约，表达的内容和方式与语境相一致，符合交际双方的身分，符合交际目的和交际场合的需要。语音、语法和词语都正确无误的话语不一定得体，如果不得体，同样会影响交际效果。要做到言语得体，就必须根据交际对象、交际目的和交际场合的特点，对语体、语音形式、词语、句式和应对方式等进行正确的选择。这种进行正确选择的技能就是言语交际技能。言语交际技能不是通过言语技能的训练就能自动获得的，而是必须结合语用规则的教学进行专门的训练才能获得，第二语言学习者大量的语用偏误都证明了这一点。为了使学生学会用正确的言语形式进行得体的交际，语言教学就必须同时进行两种技能——言语技能和言语交际技能——的训练。
2.言语技能训练是基础。既然言语交际技能就是根据交际对象、交际目的和交际场合的特点对语体、语音形式、词语、句式和应对方式等进行正确选择的技能，那么言语交际训练技能就必须在言语技能训练的基础上进行，因为如果不掌握言语技能，就无法进行选择，也就不能形成言语交际技能。我们指出专门进行言语交际技能训练的必要性，是为了强调说明：语言教学不但要让学生掌握所学的言语现象本身，而且要让他们知道这种言语现象在什么情况下使用，也就是要让他们知道在什么场合对什么人应当用什么方式说什么话；而不是认为言语交际技能训练可以脱离言语技能训练而孤立地进行。语言教学中的技能训练要防止两种片面性：一是以为只要掌握了言语技能，自然就能用这种语言进行交际，因此不重视言语交际技能的训练；二是看不到言语技能对言语交际技能的基础作用，因此不重视言语技能基本功的训练。我们指出进行言语交际技能训练的必要性，同时指出言语交际技能训练必须以言语技能训练为基础，就是为了防止这两种片面性。
3.两种技能训练有机结合。在教材编写和课堂教学中，应自觉地把言语技能训练和言语交际技能训练有机地结合起来，组成完整的训练系统。两种技能训练结合的方式可以多种多样，如：在教授某种表达方式时，可由言语技能训练直接延伸到言语交际技能训练；也可把学过的不同的表达方式按语用项目归类，进行对比练习；还可以把两种技能融合起来进行操练。[6]
三、技能训练的最终目标、阶段性目标和教学阶段的划分
无论进行哪一个门类或哪一种类型的语言教学，都必须规定教学目标，即规定培养学生具备什么样的知识结构和能力结构，具备什么样的语言能力和语言交际能力，能够用所学的语言从事什么样的工作，可以在什么样的范围内进行交际活动等。
1.最终目标和阶段性目标。学会一种第二语言需要经过一个漫长的过程。从教学的角度说，这个过程也就是教学的全过程，这个教学全过程的教学目标就是语言教学的最终目标。语言习得有一定的阶段性，语言教学需要划分学年和学期，所以无论是就语言习得规律而言，还是就教学特点而言，都需要把教学全过程划分为若干个教学阶段，每一个阶段的教学目标就是语言教学的阶段性目标。语言教学既要规定教学全过程的教学目标，即最终目标，也要规定每一个阶段的教学目标，即阶段性目标。
第二语言教学的最终目标应当是帮助学生熟练掌握所学的语言，达到接近于操这种语言的本族人的水平，至少要能够比较自由地用目的语思维，能够比较顺利地听懂电台的标准语广播，能够读懂内容不超过本人知识范围的书刊资料，也能比较顺利地进行口笔头表达。这一标准也许可以作为语言专业本科生的培养目标。当然，由于人们学习第二语言的目的和条件不完全相同，并不是所有的第二语言学习者都要求达到这样的水平，实际上多数人也达不到这样的水平。但是我们决不能因此而放弃对教学全过程和最终目标的研究，因为如果不研究全过程和最终目标，也就无法了解教学过程的阶段性和阶段性目标。
2.教学阶段的划分和阶段性目标的界定。我们可以从不同的角度划分教学阶段。例如：
(1)根据语言习得规律划分，即根据语言习得的阶段性划分教学阶段。无论是学习第一语言，还是学习第二语言，一定的语言现象只能在一定的阶段习得。因此，把语言习得的阶段作为教学阶段，是一种客观和科学的划分教学阶段的方法。但是，因为我们至今对汉语习得的阶段性还缺少全面的研究，所以现阶段还无法根据汉语习得的阶段性来划分汉语教学阶段。
(2)根据教学时限划分，即分为学年、学期、周数等。这样划分出来的教学阶段跟建立技能训练系统没有直接的关系，因为不同的教学单位一学年和一学期的教学周数不一定相同，一周的周课时也不一定相同，同样课时内的教学效果更不一定相同，所以不可能形成教学时限与技能标准的统一的对应关系。此外，操不同母语的学生达到某一项技能的同样的水平，所需的时间也不一定相同。例如，在读、写能力方面达到同样的水平，日本学生所需的时间比以英、法等语言为第一语言的学生所需的时间会少得多。
(3)根据技能程度划分，即把言语技能和言语交际技能的不同程度作为划分教学阶段的标准。这样划分教学阶段，虽然同根据教学时限划分一样，具有一定的主观性，但是这种方法在现阶段具有现实性和可操作性，并且比较适合以技能训练为中心的教学路子。
把言语技能和言语交际技能的不同程度作为划分教学阶段的标准，就是首先根据语言交际的特点界定言语技能和言语交际技能的水平等级，一个水平等级就是一种程度的标准，这个标准也就是一个教学阶段的阶段性教学目标。
我国对外汉语教学现在比较流行的做法是把交际能力分为初、中、高三个等级，每一个等级又分为若干个下位等级。例如，《汉语水平等级标准和等级大纲》（试行）（中国对外汉语教学学会汉语水平等级标准研究小组，1988）把汉语交际能力分为5个等级（该大纲只完成了前三个等级标准的制订），其中一、二、三级“大体上相当于中国对外汉语教学的初级阶段（一年级）和中级阶段（二年级）”。[8]初、中等汉语水平考试〔HSK（初、中等）〕把汉语水平分为8个等级，其中1～5级为初等，大体上相当于一年级结业的水平，6～8级为中等，大体上相当于二年级结业的水平，[9]高等汉语水平考试〔HSK（高等）〕大体上相当于三、四年级结业的水平。[10]这里的“年级”实际上是指原北京语言学院二系（现代汉语专业）的年级。
上述等级大纲并不是典型的技能训练大纲，因为其中虽然包括关于语言交际能力的描写，但是大纲的具体内容主要是词汇和语法项目，所以更接近词汇、语法大纲。
由于世界各地汉语教学的具体情况不完全相同，很有必要制订出一种具有一定的弹性、因此实用性更强的区分初、中、高三个等级的标准。笔者曾对这三个等级作过如下描写：[11]
初级——掌握日常生活用语和浅显社交用语；初步学会基本语法，有一定的语用知识。
中级——能听懂电台的新闻广播，能在日常生活和社会生活中比较自由地进行口头表达，能看懂报纸新闻，能担任初级翻译（即日常生活和一般社交活动方面的翻译）；具有自学能力；基本上掌握了各种复杂的语法现象和一般的语用规则。
高级——能自由地进行口头表达，能比较顺利地阅读内容不超出本人知识范围的书刊，能担任中级翻译（即能够担任除了重要高级会谈的口译和重要文件的定稿工作以外的口笔译工作）；语言过关（例如能够比较自由地用目的语思维，数年不用也不会完全忘记）；除了掌握语法和语用规则以外，还有一定的修辞知识。
从建立技能训练系统的角度看，上述标准仍嫌过于笼统。
四、技能训练大纲
要建立技能训练系统，就必须首先制订技能训练大纲。技能训练大纲至少要包括下列内容：
1.教学对象的学习目的、交际范围、交际场合和交际对象。
2.由1.决定的技能训练的总目标、列入大纲的每一项技能教学阶段的划分和每一个教学阶段的阶段性训练目标。
3.对有关技能的准确性和速度的分阶段描写和说明。
4.每一项技能训练在每一个阶段要涉及的主要内容，包括：
(1)交际范围；(2)交际场合；(3)交际对象；(4)话题范围和具体项目；(5)意念表达的范围和具体项目；(6)语言知识、语用知识和相关文化知识的范围和具体项目。
需要特别说明的是，上述内容必须按照不同的技能和每一项技能的不同等级，分别加以限定。具体办法如右表：
要求按照不同的技能和每一项技能的不同的等级对有关内容分别加以限定，是因为同一项技能的训练在不同的阶段上所要涉及的具体内容不同，不同技能的训练在相应的阶段上所要涉及的内容也不完全相同。例如：听、说训练中需要对发音、声调、语调等进行专门的训练——其中听的训练主要是要求识别，其他技能的训练就不需要包括这些内容；读的训练主要是要求能读懂书面语体，包括新闻语体、政论语体、文学语体等，说的训练在初级阶段应以口语体为主，写的训练在初级阶段主要是写字和写话，中高级阶段主要是写应用文，不必要求学生都会用各种语体进行写作；到了中高级阶段，听的训练不但要求学生能听懂标准的普通话，而且应要求他们能听懂方言区的人所说的不太标准的普通话，说的训练就可以只要求会说标准普通话；听和读都需要一些特殊的技巧，包括抓关键和跳障碍的技巧，阅读还有速读技巧，这些技巧都必须经过专门的训练才能获得，而说和写的训练就不需要包括这方面的内容。
对外汉语教学中现有的词汇和语法大纲，词汇和语法项目只按等级切分，对各项技能所要涉及的教学内容不加区分。技能训练大纲要求对照不同的技能分别限定有关的内容，这是技能训练大纲与纯粹的词汇、语法大纲的根本区别之一，也是技能训练大纲的特点之一。按照这种方法制订出来的大纲，各项技能下所列的词汇和语法项目必然会有大量的重复，这种重复对编写专项技能教材来说，是完全必要的。
制订汉语教学的技能训练大纲对汉语本体的研究提出了新的要求。除了已经有一定研究基础的项目需要进一步深化以外，更需要开展关于语境、话境和意念表达的研究，因为这些都是技能训练大纲不可缺少的内容，也是编写各类新教材所不可缺少的内容。