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我国的高等职业教育与通行于欧美各国的短期高等教育同属于一种类型。在世界范围内，短期高等教育的发展历史并不很长。它主要兴起于科技迅速发展的60—70年代，首先出现在经济发达的欧美一些国家，70年代起在许多国家逐步传播来开。此类教育在我国出现于改革开放之际，此后社会对其呼声渐高，90年代初受到中央领导的特别关注，成为政府和各界瞩目的热点。目前，我国高等职业教育正处于起步与蓬勃发展阶段。在此形势下，探讨国际短期高等教育发展的模式，研究并吸取其发展进程中某些具有规律性的内容，以推进我国高职教育的顺利发展，是一项十分必要且有益的工作。
一、国外短期高等教育发展的主要模式
在短期高等教育发展的进程中，各国依据本国经济发展的需要，职业技术教育制度、管理传统以及高等教育的结构形成了各具特色的多种发展模式。其中美国、德国、法国、日本代表着4种不同的发展模式。
1.以区域学院为主体的多功能发展模式。在美国，实施专科层次技术与职业教育的机构有两种，一是独立设置的社区学院，一是附设于大学的技术学院。这两种学校虽在教育层次、培养规格上差别不大，但在学校规模、教育功能以及办学机制等方面相距甚远，其中前者的地位与作用是后者难以替代的。
社区学院的前身为本世纪初创建的初级学院。这类学校多由社区举办和管理，又因密切为所在社区的社会、经济服务而得名。30—40年代，社区学院得到较快发展，1940年达到469所。 然而社区学院的迅速崛起，并以职业技术教育为主要功能在美国高等教育结构中确立起自己的重要地位，则发生在本世纪60年代。
社区学院的发展成为60—70年代美国高等教育人数增加的主要因素，由此也确立了它在实施高等职业教育中的地位。
80年代末至90年代初，迫于国际经济竞争的需要和高技术发展对实用技术人材的迫切需求，美国政府着手改革职业教育制度并通过了《职业和应用技术教育法案》（1990年）。依据该法案，高中段后2 年的职业教育开始作为高中后实用技术教育（2年）的准备阶段， 二者并互相衔接。鉴于社区学院在满足青少年及成人在职业教育（培训）、促进就业（转岗、再就业）及为社区经济发展服务等方面贡献卓著，被美国各界视为完成此项任务“最有发展前景的学校”。故实施“2+2”模式的社区学院成为联邦资助高中后职业教育的重点。1997年，克林顿继任总统之后，宣称要普及14年教育并提出采取抵税贷款的办法，资助低收入家庭子女完成大学第一阶段（前2年）教育， 社区学院被作为完成此任务的基地。
总之，经数十年的发展，社区学院已成为以职业教育和培训为主兼负成人教育、继续教育等多功能的区域教育中心。1996年美国社区学院达1471所（公立963所，私立508所），占全部高校的41%； 在校生653万人，占在校大学生总数的40.9%；其新生占全部入学者50%。
2.以中专为基础改制的发展模式，
在德国，实施高等职业教育的机构有两种：由各类中专改制建立的专科大学和校企合作联办的双元制职业学院。在德国的非学术性高等教育中，前者承担高级职业人才培养的重任。
60年代，德国经济进入以工业为先导的结构调整时期。为弥补经济起飞及科技发展对较高级职业人才大量不足的缺憾，1968年联邦德国各州政府首脑就高教结构改革的紧迫性及其改革原则取得了共识，并通过了《联邦德国各州统一专科大学的协定》。各州经审慎研究一致决定，采取“在职业教育机构的基础上，通过改变其法律地位和培养制度”的作法，发展与传统大学并行的新型高校。即将属于中专性质的各类学校（工程师学校、经济及农业学校等）经联合，改制扩建为专科大学。
1976年联邦政府通过了《德国高等教育总法》，确认专科大学具有与传统大学相同的法律地位。此后，规范办学与教学成为专科大学工作的重心。其培养规格定位于从事实际工作的应用型高级技术与管理人才。由于修学年限相对较短，教学组织严格，重视实践与实习环节等，毕业生就业率较高（当年就业率达2／3，而传统大学毕业生仅为1／3）。专科大学因此受到社会与青年（尤其有职教经历者）的欢迎，从而为这一时期德国高教的大发展作出了贡献。1982年专科大学生占当年大学生总数的20%，1988年达34.9%。
进入90年代，各州政府致力强化专科大学的教学特色。作为这一种共同意愿的体现，1992年各州文教部长联席会议通过了《关于专科大学专业设置的决议》。按照该决议，专业设置以工科类为重点，兼顾经济、社科等，其中不乏新兴专业与学科（近30种专业）。修学年限为7 —9学期，以培养工程师为主。 随着欧共体对德国专科大学学历文凭的认可，1995年联邦各州相继修改“高教法”，允许专科大学优秀毕业生直接攻读博士学位，使专科大学最终取得了与学术性大学相同的法律地位。
1994年德国共有专科大学164所，在高校总数中已超过51%， 在校生47万人，占高校学生总人数的27%；并被誉为工程师的摇篮，培养了全德四分之三的工程师，二分之一的企业经济师和计算机工程师。为此，德国国立专科大学校长常设会议建议，到本世纪末，专科大学的规模应进一步扩大，在校生应达到85—100万人； 即具备入学资格者至少40%的人应进入专科大学学习
职业学院产生于70年代初期，为产业界按照传统双元制模式培养较高层次实用技术人才的尝试。旨在建立学制较短、岗位适应性较强的制度。此举的首创者为奔驰公司，1972年，它与地方学院谋划联合创办了实行产学结合的新型院校——双元制学院。这种学院的特点是：实施学年制，学制为3年；专业设置以地方需求为依据，面向较为宽泛， 包括经济、技术、社科三大类，学院实行分层次组织学习与培训；前2 年培养“助理工程师、助理经济师”，结业者可就业或继续学业；后一年，培养相当于工程师水平的专业人才。1975年各州教育部长联席会议正式认可职业学院为“第三级教育设施”，学院数增至8所，在校生1.2万人。职业学院采用双元培训制度，强化了学生的实习实训活动。其学制虽短，但没有正规校较长的休假，故教与学的质量仍有保证。1995年，职业学院已推广到德国的9个州，规模扩大到30所。
德国专科大学曾被视为短期高等教育之列，其原因在于它具有“以职业教育为主的高中后教育”的特征，且修业年限相对于德国普通大学较短。但据90年代以来的发展趋势看，它已被规范为本科层次的高职教育，而职业学院日渐发展成为专科层次的高等职业教育机构。
3.同层次各载体平行发展模式
法国的短期高等教育产生于50年代中期，自60年代起出现了高级技术员班和技术学院两种教育形式机构并行发展的格局，且获得了较本科更快的发展速度。1981—1986年间，法国本科生增加13%，而这类学生数却增长了67%。
最早提出生产一线需要一种界于工程师与技术员二者的“中间人才”一所谓高级技术员的是法国产业界。1954年政府在条件较好的技术高中（相当于我国中专）创办了首批高级技术员班。以后一些工商协会、职业协会等社团根据行业需求相继单独或者联合开办了一些这样的班，但60%的学生就读于公立的高级技术员班。高级技术员班的生源来自技术高中、普高毕业生及同等学历者，前者享有入学优先；学制二年，专业划分较细，技能培养有明显的岗位针对性和实践性；毕业生通过国家考试可取得高级技术员文凭。
70—80年代在法国职业教育大发展中，这种班的规模进一步扩大，1988年新增班160个。进入90年代，在失业率高于10%的法国， 这种班的毕业生一年内就业率却明显高于大学本科生。故近年来，这种班的生源得到明显改善，成绩优良的普高及技术高中毕业生不断增加。1995年全国共有600多所技术高中办有1900多个高级技术员班， 在校生总数达22.5万人。该班已成为法国实施专科层次职业教育的一支重要力量。
技术学院是法国1966年高教结构改革的产物。大学创办技术学院最初负有多项使命：满足经济发展所需要的高级技术人员，发展面向地区的技术教育，强化为区域经济服务的功能：设置短学制，以减轻中学毕业生对高等教育的压力；将高等教育与工艺技术教育相结合，以取代高级技术员班。在教育层次、生源、培养目标、教学组织、毕业生文凭授予及出路等方面它与高级技术员班基本相同，而办学性质、专业设置、课程及教学安排方面有所不同。技术学院均为公立，通常专业设置面较广泛，专业课基础知识面较宽，教学兼顾升学与就业。继续学业者比例不断增加，约占45%。
70年代以来，技术学院发展较快，1966年仅有13所，学生2000人；1985年增至67所，学生增至6万人，1995年达到88所，学生10.3万人。
专科层次两种教育载体并行发展的格局之形成，主要源于二者在专业设置、课程内容上实行宽窄并举的原则，故其毕业生的优势不同。高级技术员班毕业生的专业知识、技能专而精，顶岗快，现场指挥与操作能力强，但适应性差一些；而技术学院毕业生则专业知识与技能相对宽一些、适应范围较广泛，应用新技术成果能力强，但任职后适应期长一些。二者在人才培养规格上的分工，适应了产业界各种生产岗位对该规格人才的不同需求。
4.以5年制高专为支柱的发展模式
60年代是日本职业教育，尤其高中后职业教育迅速发展的时期。这表现为：1961年新型学校—5年制高等专业学校创立；1964 年短期大学经十余年发展后获官方认可，取得了应有的法律地位。这两种学校虽层次相同，但其创建的背景不同，专业设置、教学组织及其担负的角色和功能各异。日本社会普遍认为，5年制高专在其战后经济起飞， 产业结构调整中发挥了重要的人才支撑与保障作用。
自创办之初高专在入学、专业设置及教学组织等方面均有自己的特色。学生须竞试入学，学制长（以初中为基础5年），初期仅设工科， 教学重视实训实践，突出岗位能力培养，为终结性教育；毕业生就业率明显高于4年制大学工科部和短大工科毕业生。
70年代，随着义务教育年限的延长及高学历风气的冲击，高专的生源一度萎缩。1976年，技术科学大学（本科层次的高职机构）的创办，为高专的继续发展注入了生机。1991年，日本通过《关于改善高等专门学校教育》的文件，高专实施学衔制并与本科教育相衔接。1995年日本高专共有62所（私立者3所），在校生5.6万人，78%的毕业生直接就业。
短期大学出现于战后日本高教改革（1949年）之中，因其办学条件差，长期未获官方正式认可。在高教大发展的60年代，文部省颁发《短期大学设置标准》（1964年）始获正式承认。短大虽仿美国社区学院创办，以培养中级技术人员和有专业技能的人才为主，但功能独特：以满足女性对高等教育的需求为主（60%的学校仅招女生，生源中91%为女性）；专业设置人文色彩浓厚（选修家政，教育和人文专业者占60%以上），不足10%的公立校设有工科专业。故短大又被称为女性准高等教育机构。私立者居多（占85%），校均规模不大。 50 年代短期大学有200余所，学生7万人；1995年增至596所，在校生49.8万人。
从高专和短大兴起发展的背景和进程，可清楚看到这两类学校在日本的经济振兴和社会发展中分别担负各不相同的社会职能并做出了应有的贡献。
综上所述，美、德、法、日四国短期高等教育的发展模式代表世界上较为典型的不同高职发展模式。这四种模式的形成并发展至今，反映着四国社会经济、教育等方面发展的不同国情与需求。其中各国高等教育的传统与结构，职业教育的发展水平以及社会各界尤其产业界、经济界参与教育的机制、深度与力度等，均不同程度地影响了这些模式的确立与形成。
二、高职发展模式共性特征探讨
美、德、法、日四国发展短期高教的模式虽截然不同，但是这些模式兴起与发展的社会背景，诸模式的确立与发展所遵循的基本原则，以及发展主体的社会属性等方面却不乏共同之处。
1.需求是发展的动力
研究四国高职不同横式纵向发展的轨迹，我们不难发现60年代是其机构共生和蓬勃发展的时期。日本高专于1961年（短大确认于1964年），德国专科大学于1968年，法国高级技术员班于1954 年、 技术学院于1966年相继问世，美国社区学院此刻则迅速发展起来。专科层次职教机构在这些国家的涌现与发展绝非偶然的巧合，而是其社会经济与教育发展的共同需要。
50年代中期，西方各国（美、加除外）完成了战后经济的恢复，开始进入高速发展和产业结构调整时期。在新技术革命的推动下，传统工业部门的技术改造，高新技术为核心的新兴工业部门的建立及现代管理制度的引入，促进了这些国家劳动生产率的提高。整个60年代，四国工业年均增长率都超过了5%（日本高达13%）。 制造业向技术密集型产业的转变使得生产一线需要大批较高水平的技能型、技术型实用人才及管理人才。而这种类型职业人才的培养在各国高等教育与职业技术教育领域中却处于空白。这就是各国产业界之所以对较高层次职业人才的培养呼吁强烈，及工科类高职迅速兴起的外部驱动力。
长期以来，世界各国传统大学重学术科研，轻技术与应用的积习深重，且学制较长，结构单一，培养规格划一。50年代，各国的高等教育因受战争破坏，尚处于恢复与发展时期，不仅其规模落后于产业与经济界的发展需要，而且在教育类型与结构上也难于满足其对各层次与类型专门人才的需求。此外，第二次世界大战后出生的一代青年已近成年，他们之中的多数人希望接受高等教育，并在较短期限内速成以就业。故短期高等教育在60年代各国高教结构改革之中蓬勃兴起，也有着其深刻的教育内在原因。
2.诸模式发展呈现属地性特征
需求是发展的动力，固然无可非议。然而仅靠市场力量作为短期高教发展的动力并不利于其健康发展，因为市场难于解决其所需投入、高教结构单一及区域平衡发展等一系列问题。因此短期高教的发展同样需要政府的干预。从诸模式发展的介绍中不难发现，各国政府在短期高等教育兴起与发展之初均采取干预的作法。尽管其干预手段不同，美国采取立法手段，通过了《区域再开发法案》、《职业教育法》；德国采取联邦与州政府协调，共同推出区域高等教育发展计划；法国由中央政府规划技术学院的布局等做法，但干预的目的是一致的。这就是为繁荣地方经济促进高等教育结构的改革和扩大就业服务。
60—70年代，各国短期高等教育获得较本科教育更高、更快的发展速度，则是政府干预的结果。另一方面，即更重要地还在于，在实行市场经济和地方分权制的西方诸国，地方政府迫切需要建立起与其经济社会发展和结构相适应的人才培养和保证基地，并使属地居民充分享有教育与就业机会。这就是四国短期高等教育发展模式虽不相同，但诸模式在发展之中均呈现属地性特征的原因所在。
3.政府办学，公立校为发展主体
在国外高等教育领域中，私人和民间团体为一支重要的办学力量，故一些知名大学为私立学校则不乏其例。因此，在各国短期高等教育的发展进程中，同样伴随着私人与社会团体参与办学的活动。但以工科类专业为主的短期高等教育而论，其私立者的比例很低。如日本6 年制高专中私立者仅占5%，法国大学的技术学院、 德国的专科大学则均为公立学校，法国高等技术员班中60%以上的学生就读于公立班中。在综合设科的美国社区学院中，私立校占30%，而以社科类专业为主的日本短期大学中，私立者则达85%。
公立学校作为四国短期高等教育发展的主体，这一方面表明各国政府对这类人才培养工作的高度重视，故财政上加以支持和资助。另一方面以工科类专业为主的短期高等教育的兴起，首先为满足第二产业对实用技术和管理人才的需求。而工科类职业人才的培养在物质、技术等方面耗资甚多，师资标准要求较高，通常民间团体与私人难以负重，其重任责无旁贷地落到国家与地方政府身上。故多数高职校姓“公”则是必然的。
4.诸发展载体职业性突出
短期高等教育的施教机构在构成上具有明显的职业性。从不同模式诸施教机构嬗变的进程，我们不难发现它们与职业性教育机构有着密切的渊源。这表现为：一些教育载体或借助于中职机构的改制（德国）发展起来，或依附中等职业技术教育体制内（法国），或实行中高等职业教育贯通（如日本五年制）的制度。尽管在这四国中，学术性高校的规模可观，其中美法两国且通过普通大学附设技术学院来推动该层次教育的发展，但其数量与规模终不及独立设置的同类机构（如社区学院，高级技术员班）。
该发展格局的形成首先在于，长期以来各国传统高等教育中，专科层次（或短学制）的实用技术人才的培养尚为空白或薄弱环节，而中等职业教育（中专校）与短期高等教育二者的培养目标具有相同属性，均为技能型人才与管理人才，仅层次水平不同而已。其次，中职机构在人才培养的指导思想、师资、教学与组织等方面拥有突出职业性的优势，借助于中职校的的基础较易于完成更高层次的培养任务。
5.高职内涵为一个发展的动态概念
高职内涵的动态性可体现在三个方面。其一，从教育层次上看，最初它特指专科层次的职业教育。70年代初期召开的有关短期高等教育的国际会议认为，这类教育是实施“以教育为主的中学后教育”。上述四国60年代建立并发展起来的教育机构均具有该特征。70年代中期起，高职出现向本科层次的延伸趋势，其内涵扩大至本专科两年级教育。如日本技术科学大学问世、德国专科大学最终取得普通大学的地位，其二，从专业设置上看，技术型、技能型人才需求发端于当时上述四国制造业的迅速发展及技术变革，故专业设置以工科为重点（日本高专最初仅设工科专业），后随着各领域技术含量的加大，专业设置推及管理、经营、服务等诸多行业，涉及16～18种职业大类。其三，由终结性教育转向开放性。专科层次的高职最初以短期速成、终结就业为特征，故又称短期高等教育；70年代以后随着终生学习观念的普及和教育民主化趋势，出现了本、专科职业与技术教育的纵向衔接与沟通。
总之，高职的内涵为一个发展的概念，在教育层次，专业设置及肩负功能等方面表现为动态的不断丰富的进程。
三、思考与启迪
1.高职在我国的兴起是改革开放的产物。十一届三中全会之后，城乡经济体制改革以及经济特区的创立为外国先进技术、工艺的大量引进和广泛应用打开国门，从而将我国经济发展驶入了快车道。新技术、新工艺的引进，常规技术的更新和改造，导致生产一线对人才类型和规格的需求发生显著变化。较高层次技术型、技能型及复合型人才受到产业界和经济界特别欢迎；沿海等经济特区的开发和乡镇企业、民营企业的异军崛起与快速发展加剧了区域与基层生产对“下得去、留得住、干得好”的技术和管理人才的需求；物质生活的改善刺激了城乡居民对文化教育的渴求，广大青年学习科学技术和接受高等教育的愿望日渐强烈。这一切促使高等职业教育的先行者——职业大学的问世，并引起了地方政府乃至中央对发展高职教育的重视和关怀。因此可见，高职在我国的兴起与欧美诸国短期高等教育发展的背景颇为相似，它是我国改革开放历史性变革的必然产物，即新时期社会经济和教育发展的客观需求，绝非个人意愿和行动所能左右的。
2.地方尤其经济、教育相对较发达的省份应担负起预测和规划高职教育发展的责任。改革开放之后，沿海各省及经济特区由于政策上和技术力量上的优势，创造了超常规的经济发展速度和奇迹，同时也加大了这些省区与中西部地区在发展和需求水平等方面的不平衡性。因此，经济、教育相对发达的省区按照可持续发展战略，在面向21世纪的社会经济发展整体规划中势必凸现先导性和区域性的特征。
例如，一些省区对发展高职教育的强烈要求乃至采取超前举措则是该特征在教育方面的表现之一。其原因在于，一个省区社会经济长期持续稳定的发展仅有赖于吸引人才的优惠政策，而且必须依靠一支庞大的规格多样、类型齐全、训练有素的技术队伍，即需要相应的教育体制加以支持。而在市场作为资源配置基础的新形势下，区域经济发展和区域人才市场、人力资源开发的相关性将更大，乃至呈现一体化趋势。这种发展趋势必然寻求建立面向地方、灵活多样的高职教育制度。50年代欧美诸国将发展短期高等教育普遍纳入区域经济、教育发展计划或将二者密切结合起来实施，绝非偶然，这也为我们提供了可资研究和借鉴的先例。因此，我国在发展高等职业教育时，政府的教育主管部门一方面应依据各省区发展的不平衡性实施分类指导的原则和政策，即允许部分省（市）开展区域高职人才预测及其培养规划的先期试点工作：另一方面，在试点进程中要加强指导，将探索适合我国国情的高职发展之路作为重要任务，取得经验并作为对其他地区进行指导的基本依据和原则。
3.当前高职发展载体应致力于突出职业性。按照国家教育部的有关规定，发展高职教育主要通过职大、专科校和独立设置的成人高校改革、改组和改制来完成，如仍满足不了需要时通过少数国家级重点中专办高职班加以补充。该发展方针的全面理解似应包括两层含意：一是要求综合利用现有教育资源，不再铺新摊子，盲目建设；二是向诸发展载体提出了“突出职业性”的重任。所谓“改革、改组和改制”三改的核心在于要求各类发展载体真正办出高职特色。
目前，国家已明确今后高校招生增加部分主要用于发展高职，在此形势下，出现了各类学校争办高职的新局面，政府主管部门在制定与出台有关高职的各项具体政策时，在导向上均应有助于突出“职业性”有利于高职特色的形成。否则，高职的发展将在热烈氛围之中走上有形无实的歧途。为此，首先应在办学与教学方面确定出权成高职特色的基本框架，使之量化，具体化，以增强其可操作性，为各类学校的“三改”指明方向。
4.国家级中专举办高职班应视地方和行业需求而定，不宜采取“一刀切”的作法。国家级中专通常都有较长的发展历史、相应规模的教学设施与师资力量，其举办高职班的可能性通常无庸置疑。在之方面，法国高级技术员班的发展模式为我们提供了许多值得思考的东西。附设于技术高中的高级技术员班既未随大学技术学院的建立而萎缩，亦未引起技术高中的升格和不稳定。尤为引人注目的是，其较高的就业率正在吸引普高技术高中的优秀毕业生。由此可见，高职班的生命力存在于人才培养的特色的需求之中。在我国，国家级中专是试办五年制高职教育的一支重要力量。目前举办这类教育的22所中专校在改革课程结构，突出职业特色方面已取得了阶段性成果。目前不能以规范高等教育（低不办高）为由，取消中专作为办高职的补充地位和力量，这不仅不利于职教体系的建立，不利于高职教育机构的多样化，也不利于建立适合我国国情的高职制度的探索。国家级中专举办高职班应以需求而定，今后在部门办学职能日益萎缩，毕业生进入人才市场的新形势下，国家级中专加入区域高职教育整体规划与发展方面做贡献，为地方经济培养中、高级职业人才方面做贡献，乃大势所趋。