中小学生课堂问题行为干预研究的新进展_自我管理论文

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      分类号 B849

      1 引言

      学生课堂问题行为是指发生在课堂教学中的，违反课堂行为规范和教学要求，影响正常课堂教学秩序、教师教学、自身及他人学习，并给教师教学和学生学习带来消极影响的课堂行为[1]。课堂问题行为具有普遍性，研究发现，中小学生出现课堂问题行为的学生约占调查总人数53%[2]，其中，约35%的小学生有过大声吵闹、极度恐慌、过分焦躁等较严重的课堂问题行为[3]。课堂问题行为的普遍性给教师职业生活带来了巨大挑战。Walker等发现，17%的教师报告他们每周至少有4小时因课堂问题行为导致无法进行正常教学活动[4]。对于大多数教师而言，管理学生课堂中的问题行为是最感棘手的事情之一，也是其职业压力的主要来源。

      近20年来，研究者从学生课堂问题行为的表现类型、影响因素和干预方法等方面进行了大量研究，尤其是课堂问题行为的干预研究引起了国内外研究者的广泛关注，在干预理念和干预方法方面发生了诸多变革。在干预理念上，从注重问题行为出现后的干预转向出现前的预防；在干预方法上，从注重提升教师问题行为解决策略转向学生自我管理；在干预对象上，从关注学生或教师个体转向干预整个教育生态系统[5]。其中，学生自我管理、先行策略、积极行为支持是运用最为广泛的干预方法。本文对近年来这些方法的运用进行系统梳理归纳，以期为我国教师解决学生课堂问题行为提供借鉴和参考。

      2 学生自我管理干预

      2.1 学生自我管理干预产生的背景

      学生的课堂问题行为严重影响其参与课堂教学活动，进而影响学业成就。研究表明，促进学生课堂参与是教师指导和学生学业成就的中介变量[6]。即教师指导学生，促进了学生的课堂参与程度，学生的学业成就相应也得以提高。因此，过去研究者主要聚焦于教师管理技能的干预(Teacher-managed Intervention)，通过改善教师课堂管理技能来增加学生的课堂参与程度。但有研究证明，教师管理干预具有一定的效果，但也存在许多不足[7]：第一，教师管理干预常常耗时耗力，囿于教师时间和资源的限制使得干预常常无法完整进行；第二，由于教师管理整个班级，无法针对每个学生的具体情况实施适合个体的管理干预，学生目标行为的改善往往达不到预想的效果；第三，教师管理干预无法使学生的问题行为得到实质上的改善，经过干预的学生在课堂之外仍然存在问题行为；第四，由于干预的焦点在教师，学生的独立自主能力难以提高。此外，教师管理干预取得的成效也会随时间而逐渐减退[8]。因此近些年来，研究者们逐渐转向指向学生的干预研究，即学生自我管理干预(Self-management Intervention)。通过指导学生进行自我管理，期望学生能够独立自主地学习、自觉监督自己的行为并延伸到课堂之外，从而使问题行为得到实质性改变。

      2.2 学生自我管理干预的实施

      学生自我管理是指学生自觉地对自己的心理和行为进行控制和约束，通常包含如下元素：目标设定、自我监督、自我评价、自我指导以及策略学习。目标设定指学生选择需要改变的目标行为(例如上课走神)，并对自己的目标行为进行规划，诱发积极的表现。自我监督是多次观察和记录行为的过程，共分为两个阶段。在第一阶段中，学生必须先区分出目标行为及其发生的频次；在第二阶段中，学生记录下自己的具体目标行为。第一阶段强调条目和数据，第二阶段强调行为的具体发生过程。自我评价指的是学生将他们的表现和先前由自己或教师设定好的标准进行比较的过程。如果学生在这个过程中达到了先前制定的标准，则会获得一些强化物作为奖励。自我评价和自我监督相似的地方在于它们都要求学生每隔一段固定的时间就自己评估和记录自己的行为。自我指导指的是用自我陈述的方法来指导自己行为的技术。在完成任务之前，学生先用自我陈述的方式来明确自己的行为目标，指导自己真正去实践目标行为。策略学习指研究者教给学生一系列步骤程序，帮助学生独立解决自己的问题，达到理想的改进效果。策略学习被用来作为自我管理常用的技术之一，原因在于研究者认为策略学习在自我管理的过程中充当了线索，能够帮助学生管理自己的行为。虽然学生自我管理干预的主体是学生，但仍然需要成人的辅导。大部分策略学习的过程是由研究者来辅导学生，只有少部分是研究者对教师进行培训后，再由教师辅导学生[9]。例如，学生设定的目标行为是改变情绪失控的问题，研究者需要教给学生情绪控制的方法和步骤。首先要指导学生了解自己的情绪。自己常常出现的消极情绪有哪些？这些情绪往往在什么情况下发生？其次，学会对情绪的产生进行合理的解释。帮助学生学会对引发消极情绪的事件进行合理的解读，了解自己哪些想法是合理的，哪些是不合理的，从而改变自身的思维方式。最后，指导学生学会正确的情绪调节的方法，包括自我暗示法、注意力转移法、适度宣泄法等。通过情绪管理的策略学习，学生的自我管理水平才能切实得以提高。

      

      以往的研究并未对学生自我管理干预进行系统定义，使得干预显得复杂多变。Fantuzzo等提出了自我管理干预成分核对表(见表1)，为自我管理干预的实施和研究提供了参考标准[10]。一项干预包含的表中内容越多，越能体现自我管理干预的特征。

      2.3 学生自我管理干预的效果

      研究者曾比较了教师管理干预和学生自我管理干预的效果，发现学生自我管理干预具有良好的干预效应，干预的效力几乎是教师管理干预的两倍[11]。首先，学生自我管理干预的积极效应并不会表现出年龄的差异。它对各年龄阶段(从小学到高中)的学生的干预效果基本一致。其次，学生自我管理干预不仅能改善学生课堂内和课堂外的学业行为，还能改善学生的社会行为。第三，经过干预的学生的生活技能(如独立自主能力)有所提高[12]。

      综观以往关于学生自我管理的研究发现，学生自我管理干预主要针对的是学生的行为问题，而对学生情绪问题的干预研究还较为匮乏。除此之外，学生自我管理干预在我国的应用还比较少。有研究者发现，我国小学教师在课堂管理的过程中较少使用学生自我管理这一策略，还有待进一步推广[13]。国外采用学生自我管理进行干预的对象大多是被诊断为学习困难、行为障碍等特殊需要儿童，干预通常在实验室等特殊的环境中实施。而我国还缺乏针对这些特殊需要儿童的个性化干预，教师也缺乏针对此类儿童的专业教育技能训练。此外，学生自我管理干预大多结合其他干预疗法来使用，如智慧策略(Smart Strategy)就是一种认知层面的自我管理策略，这种策略是在认知疗法的基础上结合了自我监督、自我指导和自我强化来增加“跟随任务”(on-task)的行为[14]。未来，学生自我管理干预更有可能被当作是行为问题干预中的一种，而与其他干预方法一同使用。

      3 先行策略

      3.1 先行策略产生的背景

      教师在面对学生课堂问题行为时，大多倾向于采用积极的方法来管理他们，比如眼神或言语提醒、表扬正面行为等，避免对课堂造成过多干扰，避免损害学生身心健康。但这些方法往往是非预防性的，即只有当问题行为已经发生的时候，这些方法才能得以使用，才会发挥作用。而在教师课堂管理活动中，往往需要教师在学生问题行为出现之间就采取措施，起到预防的作用。比如，如果教师的课堂组织有序、课堂教学环节紧凑，事先对学生提出“不要聊天”的明确要求，学生“随便说话”的问题行为就会得到有效预防。Westling等[15]通过观察课堂问题行为以及行为产生后师生间的互动发现，课堂问题行为对整个课堂环境存在消极影响，而教师往往对有问题行为的学生不能事先进行有效管理。有效的课堂管理不仅需要教师具备行为管理技能，还需要结构严谨的课堂组织。一些轻微的问题行为的产生可能就是由于课堂组织松散造成的。针对这些问题行为教师往往不必进行干预，只需想办法组织好课堂[16]。例如有的学生上课不听讲，和周围的同学闲聊，可能是因为他已经完成了这个阶段教师布置的任务，而教师没有及时地进入到下一阶段。这就需要教师及时调整课堂节奏，给已经完成任务的学生布置新任务。在课堂管理中，教师应该着力营造积极的学习环境，通过建立起良好的规范来预防课堂问题行为产生。此外，教师还要根据先前制定的规则或计划及时处理学生出现的问题行为，这就是先行策略(Antecedent Strategies)。

      3.2 先行策略的实施

      引起学生问题行为的原因众多，先行策略主要聚焦于引起问题行为之前的一些事件。通过实行先行干预策略，建立结构化、有序的课堂环境，消除或改变问题行为的诱发事件，从而避免问题行为的出现。先行策略干预的优势在于：一是能够有效阻止问题行为的发生；二是反应迅速，当引起问题行为的事件被消除或改变时，问题行为迅速减少；三是能够改善教学环境，当与问题行为有关的诱发事件减少或消除时，学生的良好行为会随之增加，课堂环境得到改善，这会增强学生的课堂参与和学习动力[17]。

      先行策略一般包括以下几方面。第一，和学生共同拟定课堂计划。这一方面便于学生了解课堂上应该做些什么，另一方面也会帮助教师了解自己的课堂是否在控制范围之内，便于管理。制定计划的过程应由学生和教师共同完成。第二，确立行为规则。一般在学期初，由教师和学生经讨论后制定。这些规则的内容要合理，符合学生的心理发展水平，保证大多数学生经过努力后能够达到要求。比如，要求刚上一年级的小学生端坐30分钟是合理的规则，超过30分钟就超出了他们的能力范围。在确定行为规则时还要明确奖励和惩罚的标准。符合规则的行为得到及时强化，而违反规则的行为要通过惩罚让学生学会对自己的行为负责。第三，营造良好的课堂环境。课堂物理环境要整洁有序，让学生有秩序感。应充分利用教室里的器材和资源，避免学生因资源不足产生问题行为。合理安排学生座应，尽量让性格相异的学生相邻，便于互相学习。同时教师应创设良好的心理环境，师生之间平等沟通，让学生感觉到安全、放松，减少冲突的发生。

      3.3 先行策略的发展

      与以往教师管理干预技术不同，先行策略首先基于师生的平等关系。所有的策略执行由教师和学生共同讨论完成。先行策略充分发挥了教师的主导性和学生的主体性，明确指出课堂管理的重点不是要不要建立规则制度，而是如何建立规则制度以及如何让学生理解和遵守。课堂规则制度的建立有利于增强学生的归属感、认同感和安全感，内心接纳并外化为具体的行为表现。

      先行策略最初面向班级全体学生，主要通过建立有秩序、结构化和激励性的班级氛围，营造积极的学习环境来减少学生的问题行为，这种方式对于预防轻微的课堂问题行为非常有效。它允许教师忽略细小且转瞬即逝的问题行为。对于一些轻微的问题行为，如果教师停下教学进行干预，反而会对课堂造成更大的干扰。比如学生故意将钢笔掉落在地上，试图引起教师的注意，教师如果进行干预则会扰乱整个课堂秩序，不如忽视这一问题行为，让学生随着课堂节奏的有序进行而自动改正。而对于一些较为严重的问题行为，则需要进行个别化的干预。例如对于一些无论上什么课都不听讲、爱和周围同学聊天、严重影响课堂纪律的学生，教师在安排座位的时候可以将他的座位特意安排在抗干扰能力强、上课不爱随便聊天的学生旁边，这样特殊的安排可以减少这个学生的问题行为。由此看出，先行策略的实施过程中，教师对于问题行为程度的区分非常重要。先行策略简便易行，尤其对于新手教师而言，可以迅速提高他们的课堂管理技能，预防课堂问题行为的发生，因此在教师的课堂管理能力培养中得以广泛运用。

      4 积极行为支持

      4.1 积极行为支持产生的背景

      20世纪40年代，随着行为主义流派的发展，厌恶治疗(Aversion Therapy)技术逐渐被干预者广泛采用。该技术基于巴甫洛夫的经典条件反射学说和斯金纳的操作性条件反射学说，将要戒除的目标行为和某种不愉快或是惩罚性的刺激结合起来，通过这些厌恶刺激的作用来减少直至戒除目标行为。其主要的治疗方式包括电击厌恶疗法(对患者施以电击)、药物厌恶疗法(让患者服用呕吐药)、想象厌恶疗法(治疗者口头描述厌恶情境)等。除此之外，很多能够带来不愉快情绪的刺激(如让患者憋气、羞辱患者等)都可作为厌恶刺激，这种厌恶刺激常常伴随着人的逃离和躲避反应。20世纪80年代中期，随着人本主义理论的发展，人们逐渐认识到厌恶疗法的非人道，继而爆发了大规模的“非厌恶性行为管理(Nonaversive Behavior Management)”运动，这次运动在问题行为干预方面带来了诸多变革。首先，表现出对残障人士的尊重。越来越多的研究者和干预者对残障人士的问题行为更为理解和包容，认为他们即使表现出一些问题行为，伤害到他人或阻碍了自身学习和社会交往，也应当和其他普通人一样，享有维护自己尊严的权利。其次，研究者表现出对厌恶疗法带来的不良后果的担忧，认为对出现不良行为的个体采取厌恶疗法，既不道德，也不能保障干预的效果，显然并不合理。

      和厌恶疗法将重心放在抑制行为的厌恶刺激不同，非厌恶性行为管理呼吁用积极的方法来促进患者自我适应能力的发展。但“非厌恶性行为管理”这个名称的表述存在两个问题：一是在非厌恶性行为治疗中，干预者并非完全排斥厌恶性行为治疗方法，他们常常会采用至少一次较为中性的厌恶刺激。因此这个名称容易使人产生困惑。二是“非厌恶性行为管理”这个名称将重心放在该技术的消极部分，而比起避免厌恶刺激的过程，人们更看重的是这个方法中的积极干预策略。因此，Horner等[18]在1990年提出“积极行为支持(Positive Behavioral Support，简称PBS)”这一概念，来替代过去的“非厌恶性行为管理”。积极行为支持不仅包含了非厌恶性行为管理，还包括应用性功能分析、多因素的行为干预及调整问题行为出现的环境等，它拓展了非厌恶性行为管理的领域，是一种积极的、强调社会效度和人格尊严的治疗技术。20世纪末，随着积极心理学思潮的兴起，研究者将矛头对准过去的消极心理学，主张研究人们积极的品质，挖掘人类正向的潜能，使积极行为支持得到了更为广泛的应用和认可。

      4.2 积极行为支持的实施

      积极行为支持是指利用教育的方法来提高个体的行为技能，试图重新构建个体的生活环境来提高个体的生活质量，减少问题行为。“积极行为”是指可以使个体在生活的各个方面获得成就感和满足感的行为，而所有可以增加个体积极行为的方法称为“支持”。

      积极行为支持具有以下特点：第一，关注改变个体的生活方式。积极行为支持关注个体的日常生活方式，它对个体行为方式的改变效果具有持久性和延展性。第二，关注对个体行为的功能性评估。功能性行为评估(Functional Behavior Assessment，简称FBA)是指当个体表现出问题行为时，干预者收集与这些行为有关的行为前因、行为本身及行为后果的资料，从而确定问题行为产生的原因，其核心是弄清楚个体表现出问题行为的功能和目的，而行为本身的严重性并非功能性行为评估关注的焦点。继而，干预者会根据功能性行为评估的结果制定出有效的干预计划[19]。第三，重视多元干预。积极行为支持主张采用多维度的方法评估行为并实施干预，改变环境中导致问题行为出现的各种影响因素，常常会包含很多元素和技术。第四，强调生态效度和社会效度。积极行为支持并不局限于实验室干预，它是一种在自然的日常生活中改善个体生活质量的干预方法。第五，提倡积极预防。对问题行为的预防包括两个方面，一方面教给个体适应性行为，另一方面改变和调整个体生活环境，减少不良行为产生的可能性。第六，减少惩罚的使用。

      4.3 积极行为支持的发展

      积极行为支持自1990年提出以来就受到社会各界的广泛关注，美国在1997年颁布的《障碍者教育法修订案》中更是将积极行为支持作为一项重要内容纳入到了特殊教育领域实践中，强调对儿童严重的问题行为进行预防和干预，要求实施积极行为支持。积极行为支持从法律层面得到了保障，不仅应用的对象和范围得到了扩展，其干预范围也从对个体的行为干预发展为学校范围的积极行为支持(School-wide Positive Behavior Support，简称SWPBS)和以家庭为中心的积极行为支持(Family-centered Positive Behavior Support)。这些方法同样应用于学生课堂问题行为的干预过程中。

      学校范围的积极行为支持在学校内开展，目的是为所有学生建立安全、有效的学习环境，构建良好的学校文化。Sugai和Horner认为学校范围的积极行为支持干预的作用体现在三个方面：预防新的问题行为的出现；减少诱发问题行为的因素；防止已有的问题行为变得更为严重[20]。在此基础上，研究者提出了学校积极行为支持的三级干预模式：(1)初级干预。面向所有学生，营造良好教育教学环境，教授学生适应性行为并强化，使学生掌握适应性行为。(2)二级干预。针对初级干预无效的学生，对他们除了要做初级干预的支持外，还要使用一些群体性的干预策略(如自我记录、自我评估、代币等等)对学生进行干预。(3)三级干预。个别化的行为干预，对象是存在“严重行为危机”的学生。这些学生通常具有一些较为严重的障碍，初级干预和二级干预对他们来说都无效，他们需要在特殊的环境中接受干预。在三级干预模式中，专门的行为干预小组会为学生制订更为适合他自己的干预计划，从而提供更优质的、更具有针对性的支持。

      积极行为支持强调的是对个体整体生活方式的改变，所以其焦点也放在了家庭环境中，帮助学生和家庭成员发展家庭技能、提高家族成员的凝聚力和家庭生活的质量[21]。以家庭为中心的积极行为支持，是在专业人员和家庭建立良好平等互信关系的基础上，家庭成员参与干预并与专业人员共同担任决策者、实施者和评估者等重要角色。作为决策者，专业人员向家庭提供积极行为支持的相关知识、干预策略等，而家庭则向专业人员提供个体的日常行为、家庭环境和早期经历等信息，双方共同制定出更为有效的个性化干预方案。作为实施者，家庭不仅可以监督个体干预过程的实施，还可以在干预的过程当中随时向专业人员提供个体行为改变的信息，以便对之后的干预方案进行调整。作为评估者，对于个体行为变化，家庭的评估是最为真实有效的。家庭中积极行为支持的实施通常包括如下步骤。首先，针对学生的课堂问题行为(例如攻击性行为)，专业人员基于与父母的访谈和共同观察，对问题行为进行清晰的识别和界定，确定需要干预的目标行为。随后和父母一起对问题行为进行功能性评估，了解行为产生与环境的关系，尤其是与家庭环境的关联，确定问题行为功能的合理性，并一起制定干预计划。这些计划往往渗透于日常的家庭生活环节，比如吃饭穿衣、休闲活动等。家庭成员是主要的实施者，专业人员对家庭成员进行训练，教给他们正确的家庭教养方式、沟通技能、解决策略等。在实施行为干预计划之后，需要对计划的执行情况和干预效果进行评估，必要时对行为干预计划进行修改，直至行为干预取得良好的效果。研究表明，以家庭为中心的积极行为支持能够有效地减少学生的问题行为。因此，近些年来，以家庭为中心的积极行为支持得到了更为广泛的应用。

      5 启示

      近年来国内研究者对学生课堂问题行为进行了大量研究，主要聚焦于课堂问题行为的表现类型、产生原因及教师的应对策略。在干预方法方面，研究者开始关注学生自我管理，关注学校、家庭共同干预，力求形成教育合力[22-23]。纵观国外关于课堂问题行为的干预研究，我国研究者应着力在如下方面开展深入研究。第一，加强课堂问题行为干预的实证研究。目前我国学者关于课堂问题行为的研究，主要是针对不同年龄、各级各类学校学生的课堂问题行为表现类型和干预策略的调查，很少设计科学严谨的干预实验，尤其是追踪研究，干预效果缺乏实证数据的支撑。有关积极行为支持干预的实证研究，主要集中在特殊教育学校或家庭中针对自闭症和智障儿童开展个别化的行为干预，而将学校整体视为干预单元，面向全体学生、系统实施三级预防干预的积极行为支持研究较为鲜见[24]。第二，积极探索系统综合的干预模式。学生课堂问题行为产生的原因是多方面的，既有学生自身的原因，也有学校、家庭和社会环境的因素，因此干预也应从多方面、多角度入手，才能取得良好的干预效果。从单一行为矫正到全面考量个体周围生态，改变环境中导致问题行为出现的各种影响因素。要重视提高教师的课堂管理能力，指导教师运用先行策略，减少课堂问题行为的出现。要以学生为本，运用学生的自我管理干预方法，提高学生自主管理能力。同时，要重视学校心理文化环境和家庭氛围对学生的影响，探索积极行为支持的实践模式，为学生构建积极、安全、和谐的心理成长环境。第三，重视儿童早期的课堂问题行为干预。学生的课堂问题行为应及早预防，及早干预。近年来，越来越多的研究者开始关注幼儿在园问题行为，进行了大量的干预实验，并对实验的效果进行了追踪比较。这些实验通过教给幼儿教师管理策略，提高教师应对幼儿问题行为的技能，改善师生关系，从而矫正幼儿在园的行为问题[25-26]。

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