关于实施素质教育的几点认识（下），本文主要内容关键词为：几点论文,实施素质教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于素质教育的特点，教育界与理论界都有过很好的概括，认识有一致之处也有区别之处。我认为素质教育的特性主要有四点。
陶西平同志较早提出了“整体性”、“全面性与综合性”、“因材性”、“实效性”等4个“基本内涵”；陈孝彬教授则从5个方面分析了素质教育的特点，即“坚持从学生实际出发”，“面向全体学生”，“学习对学生来说既是艰苦又是愉快的事情”，“教学过程有些线性的，而大量是非线性的”，“提高教学质量必须从改变教学结构和教学方式入手”，以及“学习是学生的自觉行为”。而杨银付同志在归纳了各家说法后，提出素质教育的特性是：“主体性”、“全体性（包含差异性）”“全面性（整体性）”、“基础性”、“普遍性”、“发展性”等共六点。对比上述诸家说法，在全面性、全体性以及主体或主动性上，认识比较一致，而对差异性、基础性、普通性的说法则有所区别。如果从中小学教育实现从“应试教育”向素质教育的转变，从承认中小学教育本身的基础性特点的角度去归纳，我以为素质教育的特性主要有以下四点，即全员性（或曰全体性、大众性）、整体性（一般叫全面性）、主体性和差异性。
全员性。指素质教育的着眼点与着力点都是面向全体儿童少年，旨在促进每一个学生的发展。这本是党的教育方针的一贯要求，但在社会经济条件的制约和旨在选拔的“应试教育”影响下，长期以来并未真正落实。
承认教育对象的全员性，就意味着不但要保障儿童少年受教育的权利，而且还应给他们以均等的机会，促使每个人都获得成功。这方面，瑞典的做法是个突出的例子，80年代中，瑞典议会通过了一个教育工作目标：“建立适合于所有人的学校”，他们主张“政府决策的最主要的目标就是要建立起适合于所有人的学校，而不仅仅是让所有的学生上学读书。每一个人，无论其经济、社会和文化的背景如何，都需要并有权享受好的教育。这同时也意味着学习不好的学生应获得成功”。（《三十五国教育发展》第583页）这种全员性的原则贯彻得是如此坚决，所以瑞典学校甚至为生活不能自理的残疾儿童，为完全不懂瑞典语言的难民、移民子女设立了专门的课程，聘请专门的教师与辅助人员；他们还在学校中取消考试，取消留级，千方百计地保护学生的自尊心，帮助学生学会某些生活、劳动技能，以使他们尝到“成功”的欢悦。
当然，受到经济条件的限制，我国尚不能象瑞典那样全面地实施义务教育（不但许多残疾人，即使是完全正常的某些流动人口的入学问题，现在也未完全解决），但是，应该从这些做法中得到启发。尊重人的发展权利，努力开发每个人的潜能，从而尽最大努力增加社会发展的积极力量，减少社会发展的障碍，这不但是社会主义教育的根本性质要求于我们的，也是保障社会主义共同利益的最好手段。所以，坚持教育对象的全员性，是素质教育的根本特点之一。这种全员意识，应该体现在教育政策制订、内容方法选择以及整个教育实施过程之中。
整体性，又称全面性。即要求受教育者德、智、体诸方面全面发展，要让受教育者成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人，形成合理的包含思想品德、知识技能、身体心理诸方面要求的素质结构。例如一些国内外专家在1984年就提出了7条21世纪人才的素质要求，即：“积极进取、开拓精神；崇高的道德品质和对人类的责任感；在急剧的变化和竞争中有较强的适应能力；有宽厚、扎实的基础知识和基本技能；学会学习，适应科学技术领域的综合化；有多种的个性和特长；具有与他人协作和进行国际交往的能力”等。（“教育管理者面临着什么样的新时期”《中小学管理》1995年第4期）
对人的发展的全面性，应更多地从人发展的整体性的角度去解释。首先，人的发展应该是全方位的。德、智、体、美、劳各方面，身体、心理、技能、知识、品德、情操等都是人发展目标的组成部分。人不是工具，不是马戏团的动物，不可能也不应该进行畸形、片面的训练，不能只关注某一方面而使人的整体发展受损，因为每个人都全面享有生活的权利，每个儿童少年都是有丰富情感与各种生活要求的生命整合体。
强调发展的全面性，还应避免对人求全责备，不能把人当成机器来全面“组合”或全面“训练”。德、智、体诸方面的要求，是人正常发展的必然趋势，是生命自身发展的需要，而不是强加于人身上的外在要求，叶澜教授指出，“生命有各方面的需要：生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的；任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入”，（“时代精神与新教育理想的构建”《教育研究》1994年第10期。）所以，只要不是外在影响畸型化，各种活动对人发展的影响总是全面的。例如人们听一首乐曲，不但会对其情感过程产生影响，而且必然会对其知识、思想、处世为人的各方面发生潜移默化的影响。
在理解和实施素质教育时，一要反对教育目标片面化，把人当成考试机器即是一种片面化的培养目标；二要反对把全面发展的要求绝对化，“求全责备”也会扼杀个性，会妨碍儿童少年真正实施全面发展。
主体性，又称主动性。马克思主义认识论告诉我们，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因要通过内因起作用。因此，学生的学习过程，必然是主动获取、主动发展的过程，而不是被动的灌输或塑造过程。但是，由于儿童少年的自我意识以及兴趣、爱好、特长等等个性心理品质，都是在接受教育的过程中，在成人的影响下逐渐形成，并逐渐对其自身的学习实践活动产生影响的，（一位一年级小学生，与一位即将毕业的大学生，他们的主体性与自我意识水平都相去甚远。）因此，成人（包括教师）往往会忽略这种每天都发生的微小量变，并最终导致对其主体地位的忽视。多年来，我们的教师习惯于“我说你听”，“我讲你背”，越俎代庖地替学生做选择、做决定，最终把教育过程变为简单的训练过程，甚至是“刺激 反应”过程。
是否真正尊重学生的主体性的基本标志，是看我们是否承认学生犯错误的权利，是否给他们改正错误的机会。儿童少年是自己生命的主人，有权探求学习与发展的机会，这就意味着他们有权利失败，有权利在失败后重新开始，有权利在失败后做出别样的选择。然而，我们这里太多的是成人强迫儿童少年接受自己的意志，是不许他们犯错误（例如要求孩子考试得100分，要求孩子每次作业都得小红旗之类），是犯一点错误就严厉惩罚（例如差一两分就入另册；分入不同的学校、班级，用各种办法将落后者示众，羞辱他们等等。）这类做法只能迫使儿童少年亦步亦趋地模仿成人，做教育者的“应声虫”、“传声筒”，既无法构建他们的主体地位，也不能帮助他们主动地发展自己。
差异性。承认素质教育的全员性，就必须同时承认素质教育的差异性。人与人的差异，不仅仅表现在学生先天的遗传因素有区别，而且表现在其身心成长与智能发展的后天条件有区别，因而其逐渐形成的自我意识水平与兴趣爱好个性特长也有区别，每个人的发展方向、发展速度乃至最终能达到的发展水平都会是不同的。教育者应该尊重这种差别，针对这种差别开展工作。尊重，包括承认个人的选择权利，承认个体有脱出常模确定个人发展方向与发展方式的权利，乃至承认个体有落后的权利。针对差别开展工作，就是说，差异既是教育的出发点，又是教育的最终结果，不应该也不能够用划一模式要求所有的受教育者。
我们不否认个性当中有共性，也不否认人类社会对其成员必然有某种共同要求，例如有基本的读、写、算以及动手能力、创新意识、尊重社会公德等等。但是除了最基本的要求（其内容要认真研究确定）以外，所有的社会性要求，都应是成人对下一代的一种劝告、一种建议、一种为其准备好可供选择的发展条件与发展机会，而不能是一种强迫。成功的教育是为受教育者提供发展机会，提供可选择的学习框架，而不是强迫他们“达标”，更不能以其是否“达标”来区别优劣、给予奖罚，特别是在成人们把这些“目标”定得过高的条件下。
任何一种划一的强制性目标要求，哪怕是身高或体重，也会成为一部分儿童、少年“过重的负担”，成为他们被人嘲讽、被人蔑视的“理由”。所以，在确定教育目标系统（在任何时期，这种共同性要求都有其必要性）的同时，就应同时承认这个目标系统是开放的，是可选择的，因而承认例外，尊重例外。承认人的差异性，不轻易以简单划一的标准去分优劣，鼓励人才的多层次与规格，正是素质教育区别于精英教育、“应试教育”的最大特点。
综上所述，素质教育是一项涉及教育性质、教育功能、教育制度以及教育内容方法等各个方面的全方位、综合性教育模式的改革，是涉及到价值观念、人才观念、教育质量观念以及劳动人事、考试招生制度的社会性教育改革，是我国为实现经济工作两个转轨、为实现社会可持续发展、为实施科教兴国战略方针而必须进行的具有根本意义的教育改革，是自教育管理体制改革以来，中国基础教育最深刻的改革。
在听取汩罗市改革经验汇报时，李岚清副总理就如何实施素质教育提出了四点要求：一是“转变观念，特别是各级领导的观念”；二是“创造一个较好的素质教育的外部环境”；三是“构建素质教育的运行机制，包括有效的导向机制、有力的制约机制、科学的评估机制、广泛的社会参与机制”；四是“对校长、教师提出更高的要求”。（李岚清副总理视察汩罗关于素质教育的讲话《湖南教育报》1996年5月31日）由此可知，实施素质教育，首先是政府行为，是必须由各级政府及其教育管理部门来负责的教育改革。
实施素质教育之所以首先是政府行为，是由这项改革的深刻性与影响的广泛性决定的。素质教育要求我们把全体儿童少年的全面主动发展列为基础教育必须实现的硬任务，要求我们改变传统的精英教育观念、人才观念、质量观念，要求我们改变只重视知识传授、忽视个体知情意行全面发展的做法，特别是还要求我们为全体受教育者创造主动发展的社会条件与教育机会，这些都不仅是学校校长教师的事，也不是仅靠教育工作者努力即能奏效的。加上它还涉及到社会与家长学生利益格局的调整，因此，没有政府统筹协调，就不可能获得成功。
其次，素质教育是教育模式的改革，是涉及宏观教育管理制度与运行机制的变革，必须由各级政府宏观把握、全面决策。这是此项改革首先是政府行为的第二点理由。在学校专业设置、学制、考试招生制度以及社会劳动人事制度等方面，要有完整的规划设计，有通盘的改革设想；至少也要有地区性的相互衔接、相互协调配合的政策规定。这些事情不仅教育管理部门要主动研究，还必须有政府的人事财政、劳动计划等部门的共同参与，通力合作，才能实现。例如正因为汩罗政府把限制复读生的要求列入了乡镇政府领导人的责任目标。这才使教育部门实施素质教育有一个良好的开端，才避免了学校与复读生家长的直接冲突。
第三，实施素质教育之所以首先是政府行为，也是由这一改革的全面性决定的。为了实施素质教育，我们必须对基础教育的教育目标、教学要求乃至课程、教材做出必要的调整，从时间空间上保证受教育者自主发展的机会；我们还必须提高校长、教师，帮助他们转变观念、学会方法，以适应新的任务。这些都必须有全国、全省市地区的统筹安排，都要由政府保证其运作条件。至于全面实施素质教育还需要办好每一所学校，为所有中小学生提供比较均衡的发展条件等等，则更是地方政府责无旁贷的任务，是全面落实义务教育法的执法要求。
凡此种种，都说明实施素质教育，首先是政府行为。其实70年代以来，世界各国的教育改革都带有政府行为的色彩。各国都由政府或政府指定研究机构研究本国的教育教学改革，力图为下一代公民提供更科学、更切实的发展条件，并由政府制订颁布教育、课程改革计划。教育改革逐步上升成为政府行为是一件好事，教育改革由教师行为（主要是教学方法改革），发展成学校行为（教育管理改革、教育思想改革：如校长负责制，愉快教育、成功教育……），再发展上升到政府行为（如全方位的社会性教育模式改革：素质教育），正反映了教育改革的逐步深化，反映了教育改革的力度在加大，反映了社会对教育的愈加重视。深层的改革必然包括对前面层次改革的要求，强调实施素质教育的责任首先在政府，并不会减轻学校、教师的责任，正相反，由于这项改革涉及到从政府到学生家长等各个方面，学校的校长教师所面临的改革任务会更全面、更深刻、更艰巨，所受到的社会监督也会更直接、更及时、更严格。
在推进素质教育改革的过程中，对《中国教育改革和发展纲要》中提出的“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，对《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》中提出的“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”的提法，有些同志表示不理解，认为“转轨说”有“否定一切”的味道，对“应试教育”的提法感情上难于接受等等，这是推进基础教育“转轨”的主要思想障碍，应给予必要的解释说明。
首先，如果本文前面对于实施素质教育的国际国内的社会经济发展背景的解释不误，可以认为，实施素质教育是社会经济发展进入新阶段的要求，是我们对社会主义现代化的涵义认识深化的结果。正因为时代变化了，社会经济发展对教育提出的要求变了，所以教育自身也必须随之变化。提倡“转轨”或“转变”并不意味着否定过去的一切，更不意味着否定一些事物在“昨天”的合理性。
对比80年代以前，我们对“什么是社会主义”、“什么是社会主义的经济管理体制”、“什么是社会经济增长的主要方式”等等的认识，都与今天相去甚远；而可持续发展理论、“科教兴国”的战略等等，初步成为全党全国人民的共识并开始在生活中付诸实践，也只是近年来特别是十四大以来的新事情。这些社会经济发展的变化情况，已经并必将对教育产生深远影响，不论把教育理解为上层建筑，还是把教育看成是人类社会再生产的一个必要环节，它都必须适应并服务于社会经济发展的需要，因此在我国社会经济迈入新阶段，在我国社会经济发展发生飞跃变化的时候，说“教育也应该转变”，不含任何褒贬的色彩。相反，如果以为为昨天计划经济服务的教育可以原封不动地适应社会主义市场经济的需要，那才是犯了历史性错误。
其次，“应试教育”，作为一种教育模式，在中国存在了几千年，它当然有其存在的社会基础，也有其存在的历史必然性。一般来说，凡是存在“选拔”、“招聘”的条件，难免会有被选一方的“应试”的准备，在非普及教育的条件下、在各种待遇差别甚大的条件下，应试训练有其不可避免性。从这个意义上说，实现“转轨”首先是义务教育的事情，而其它教育阶段某种程度的“应试教育”影响还会较长时期存在。当然，从我国社会发展需要考虑，从国际上大力开发人力资源的现状与我国参与国际竞争更需要创造型人才的角度考虑，在这些存在强烈选拔竞争的教育领域，也要努力实施素质教育，也要大力推进人的全面主动发展，这也就是中央要向整个教育领域提出“转变人才培养模式”要求的原因。
“应试教育”的负面影响，主要表现在它对“多数”的忽视，为了少数而在一定程度上影响、甚至牺牲了多数。所以，“应试教育”的“成功者”、那些被选拔出来并加以特殊培养的人是可以也应该成为人才的，不但新中国的“应试教育”可以培养人才，资本主义的精英教育、旧中国的半封建半殖民地教育、明清两朝的科举制度，何尝没有培养出人才来？关键是人才规格，是代价的大小，是面临21世纪挑战，这样的办法还行不行，够不够？这样的办法能不能满足“全面提高国民素质”的社会发展需要？
从另一方面说，在面临新时期的挑战时，“应试教育”，即使对那些成功者来说，其负面影响也过于沉重。这种以某种硬性指标作为选拔标准，鼓励儿童少年个体之间“你上我下”、“你优我劣”的以一分之差定英雄的“竞争”，并不利于每个人的全面发展，更不利于他们发挥创造精神，当然也不利于激励他们从切身感受中形成关心社会、关心他人、努力在实现社会共同发展目标中发展自己的精神品格。近年来，社会各方面反映随着儿童、少年年龄的成长，知识的加多，学历层次的提高，他们的思想情操和全面修养并没有完全同步发展，甚至某些人学历层次提高了，其思想品德方面的修养水平反而倒退，这恰好说明“应试教育”模式并不利于全面贯彻党的教育方针，说明即使是“成功者”身上的“应试教育”也对他们的发展造成若干不利因素。
在不同时期，我国的“应试教育”表现程度是不同的。五六十年代，由于政治上“左”的影响，选拔标准不仅是考试成绩，而且家庭出身、个人的“政治表现”，也在许多时候是起至关重要作用的，所以“应试教育”的表现不如现在强烈；文化大革命中，否定文化、否定教育的思潮甚嚣尘上，很长时间没有“应试”；近年来，在发展教育、提高教育质量、加强教育管理的过程中，旧观念作祟，迷信考试的风气抬头，升学竞争激烈，一些政府部门用“升学率”之类的指标奖罚教师、学校，甚至作为地方政府政绩的考核标准，而社会的方方面面为了自身利益又对此推波助澜，鼓噪有加。这才使“应试教育”成为时尚，成为教育痼疾。即以“习题集”、“辅导用书”为例，文革前出版的数量、品种，与今日泛滥成灾的“题库”、“题海”相比，几不可同日而语。所以“应试教育”确乎是“古已有之”，说它“于今为烈”，怕也是事实；说提倡素质教育，要否定一些东西的话，所否定的，不过是上述种种怪现象的恶性膨胀而已。
第三，强调“转轨”或“转变”，无非是强调两种教育模式存在质的区别，而存在质的区别的两个事物之间，仍可存在继承性，仍有共同因素，社会发展阶段是如此，不同的教育模式之间也是如此。实施素质教育，要继承传统教育的精华，要发扬传统教育中一切有利于人的全面发展的教育原则与方法，要扬弃的，是那种违背素质教育要求的想法和做法。
在看到新旧模式关联之处的同时，要注意其间的本质区别，不应延宕或否认这一根本性的转变。前面已经说过，素质教育的根本要义是促进每个受教育者的全面主动发展，是促进受教育者个性与人格的养成，所以，这是一种真正面向全体儿童少年的教育，是国民教育。“应试教育”的直接目标，是要把优异者筛选出来，它所关注的总是人群中的少数，它所设计的教育内容与教育方法，都是从这少数人的成长需要考虑的，是建筑在为少数人形成合理的知识能力结构基础上的。要“建立适合于所有人的学校”，要让“学习不好的学生也应获得成功”，并不是靠加大教育投入，然后把过去那套旨在培养少数人的教育办法扩大到所有人身上就可实现的。优秀的美容师、勤勉的装配工人、勇敢的职业军人，和睿智的法律专家、技术高超的外科医生，他们都是21世纪的公民，肯定应该有许多共同的特点，他们又都是知识能力结构相距很远的人才，他们也必然有许多不同之处。既然这些人都要经过基础教育这一共同发展阶段，而且应该在这一阶段为其奠定毕生发展的基础，那么，我们就必须重新审视传统教育的全部内涵，就必须设计出确实于全体受教育者有利而不是只利于一部分人的教育模式来。显然，在普及九年义务教育的今天，在我国与世界都在研究开掘人力资源的今天，应该树立新的人才观念与教育质量观念，应该努力开创新的教育，而不必讳言其与传统教育之间存在质的区别。
第四，这里说的“转变”，是“模式”、实践的转变，所以尽管党的教育方针的表述没有变，在教育实践活动中，仍然可以有“转轨”的要求。
党的教育方针，特别是毛泽东、邓小平等老一辈无产阶级革命家的教育思想，是依据马克思主义基本原理与中国教育发展实际提出来的，是具有前瞻性的指导方针，它应该而且必将在相当长的历史阶段起作用，犹如共产主义理想及其主张的社会运作机制与经济分配原则会在长远历史时期起作用一样。但是，在不同的历史时期，共产主义的理想及其各项原则并不是一成不变地实现于社会生活之中，尤其不是普遍适于每个社会成员的。例如对共产党员的要求与对一般群众的要求就是有质的区别的。所以，同一个理想、原则，在不同的社会经济发展阶段，其实施的重点与实施的要求并不相同，小平同志对社会主义四化事业的根本性贡献，是恢复了马克思主义实事求是的原则，确立了建设有中国特色的社会主义的具体道路，虽然，中国共产党人从来没有离开马克思主义的根本目标与基本原则，但任何人也无法否认十一届三中全会以来，我国的社会主义实践发生了根本性的转变。
那么，是否可以认为，我国教育领域当前也在发生类似的静悄悄的根本性变化，在指导思想、根本目标不变的条件下，正在实现一个质的飞跃？在颁布义务教育法之前、在城乡差别悬殊且广大农民自身无法改变生存方式只能“唯农”（其它都是“资本主义尾巴”，要割掉）的条件下，在经济体制、就业机制单一，个人只能等待国家“分配工作”的条件下，在各种选拔考试都面临着大量的竞争者而“招聘启事”却难得一见的时期，追求人的全面、主动、生动活泼的发展，在很大程度上是理想性要求，很难成为全体或多数未成年人的实践活动。这就是我们喊了多年“减轻过重课业负担”，反对了多年“片面追求升学率”，而这些问题又始终像梦魇一样困扰着中国基础教育的根本原因。从这个意义上说，正是在80年代以来，特别是在义务教育法颁布、在中国经济体制与经济增长方式两大改革起步实施、在“科教兴国”与“可持续发展”方针正在稳步推进之后，社会经济环境开始发生根本性的变化，“全面发展”的要求、党的教育方针，才有全面落实的条件和需要，这时才有转变教育模式的可能性。
当然，由于我国地区之间社会经济发展不平衡，实现教育全面转轨，在不同地区之间会有条件上、力度上的差别，是需要一段转变时间的。但是，在义务教育范围内，在就业条件、个人成长机会都比较宽松的发达地区，为了中华民族在下世纪与发达国家竞争的需要，应率先实践“转轨”，这不是过于苛刻的要求，而是这些地区对中华民族未来应肩负的历史性责任。
由于整个教育系统在十年浩劫中遭到灾难性破坏，我国教育界的同志们对比较激烈的批评性意见都格外敏感，大家十分担心“否定一切”的错误思潮会卷土重来，甚至产生了某种集体防卫心理与防卫机制，不太情愿承认已熟悉多年的传统做法有根本改革的必要，也很少主动研究社会经济发展的新情况、新问题，这也是难于推进“转轨”的一个深层次的原因。马克思主义的历史观告诉我们，人类社会就是在不断自我否定中走向新生的，世界各国都在推进教育改革，都在倡导开发人力资源，倡导创造意识，倡导发展个性，我国的基础教育不能故步自封，不能拒绝用批判的态度来看待我们已经做过的工作，尤其不能在党和社会已经向我们提出“转变人才培养模式”的要求以后，仍然拒绝研究新情况、解决新问题。日本、韩国等亚洲国家，同我国一样都长期受到“应试教育”的困扰，他们都曾十分坚决地揭露本国教育的种种弊端，坚定地推行全方位的改革教育的计划，我们应该比他们有更大的勇气与更科学的态度，去实施素质教育。
实现由“应试教育”向素质教育的转变，是一个相当长的实践过程，这不仅因为我们对素质教育的实施方法要有一个长期的探索过程，主要还因为我国的社会经济改革与发展必然经过一个长期实践过程。教育应该优先发展，从“面向未来”的需要考虑，教育也应该努力争取超前于时代，但新的教育模式不可能大大超前于社会经济发展所提供的实际可能性。但承认“转轨”是长期的实践课题，并不能减轻我们推进“转轨”的责任。
本世纪还仅剩下四五年，21世纪的国际竞争已经迫在眉睫，联合国教科文组织继《学会生存》、《学会关心》之后，又集世界当代教育与科学最新认识之大成，提出了21世纪教育的战略性思路与行动建议，发表了题为《学习：内在的财富》的专题报告，报告中高度评价了教育在社会与人发展中的基础性作用，报告指出：“一方面，教育是增进人们全方面和实际技能的一种永不停止的过程，另一方面，教育又是实现个人发展和建立个人与集体、国家之间良好关系的最好手段”，“是更深刻、更和谐的人的发展并从而减少贫困、愚昧、（不平等的）排斥、压迫和战争的一种主要手段”，报告认为“教育的使命是使每个人（无例外地）发展自己的才能和创造性潜力”，并认为这个目标尽管“需要长期的努力才能实现，但它是对人类探索一个正义、美好世界的一种基本性贡献”。（“21世纪教育的战略性思考和行动建议”《教育参考》1996年第4期）在这个南北差距悬殊每年有数百万、千万的人处在饿死边缘而超级大国一心称霸的世界里，在这个虽然有了关贸总协定而那些经济强国仍在企图控制世界经济、随时转嫁国内经济危机的世界里，要在全球实现报告中的构想，无异带有过多的理想色彩。但是，作为社会主义国家，作为以共同富裕为奋斗宗旨的中国人，却不能不注意这个报告的若干观点，不能不从中汲取一切有益于我们发展壮大自己的人类历史经验总结。
要有危机感，也要有紧迫感，因为我们都生活在“地球村”，只有一个世界性的市场。同发达国家相比，我们发展的起点要低得多，然而，国际竞争的目标却只有一个。既然人本身已经成为地球上最具开发潜力的最后一个自然资源，既然发达国家已经在开发人的创造能力上领先我们一步，我们有什么理由还在左等右靠而不急起直追呢？这不但是各级政府和整个社会的责任，也是广大教育工作者的义务。为此，各方面都要下大决心，也要有艰苦奋斗的准备，还应该有一种“敢为天下先”的勇气与气魄。