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教育（学校教育）阶段是人生的一个特殊阶段，儿童生活阶段同样也是人生的一个特殊阶段，恰好两个阶段又并行交错地走在一起，那么教育对儿童生活的关注便理应成为不可忽略的重要课题。
一、生活的界定
生活，在汉语中意指：“生物为生存、发展而进行的各种活动”、“生存、活着[1]；在英语中，名词Life含有“state of existence asa human being”（人生，人的生存状态），动词“ Live”意为“ have existence as a plant or animal,be alive”（生存，活着）“pass one's life in a specified way”（以某种方式生活）“ enjoy life intensely”（享受人生）[2]。本文特指人的生活。真正的人的生活至少有以下五层含义：(1)它必然与个体的生存状态相连，英汉双语中均有此含义，人生活着，必然先生存着；(2)它是一种过程，不是静止的，“人们的存在就是他们的现实的生活过程[3]”，不能用静止的眼光去理解人们的生存状况；(3)它离不开个体的意识与自我意识，没有意识与自我意识不能称之为人，也不能去享受生活、享受人生，生活着，意味着个体能意识到他当下的生存状态，人的生活必然是在人的意识与自我意识中展开；(4)它需要足够的自由，真正的人是作为主体的人，离开了一定的自由，人完全成了不可选择性的机器，就谈不上作为人自己的生活；(5)它与个体的发展相关连，人总是在生活中发展，在发展中生活。因此，我们将生活界定为个体生存状态的积极主动的展现与充盈的过程。
二、教育是一种特殊的生活过程
随着人的意识与自我意识的发生，个体逐渐开始了作为人的生活。在个体接受正规教育之前，这种生活就已经萌芽了。教育阶段作为个体发展中的特殊阶段，它与个体的生活并行交错。不仅如此，儿童接受教育本身就是儿童阶段的一种特殊的生活方式。在此意义上，我们提出教育乃是一种特殊的生活过程。本文从以下三方面理解教育作为一种特殊的生活过程的含义。
（一）教育不是生活的准备
生活是一个过程，儿童生活与成人生活是这一过程中的不同阶段。人出生到这个世界并不只是为了过成人生活，在成人生活之前的一切都是为了准备这种生活。教育的对象是本来就生活着的儿童，教育必然地要纳入儿童当下的生活，成为儿童当下生活的内容。所以，教育不是生活的准备，而应该不断充盈儿童当下生活的内涵，儿童只可能沿着他们当下的儿童生活之路，逐渐走向未来生活。
十九世纪大教育家斯宾塞曾明确指出：“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能”。[4]他还提出了“一个合理的教育次序：直接维持自己生存的准备；间接维持自己生存的准备；父母职责的准备；公民义务的准备；各种高尚娱乐生活的准备”。[5]显然斯宾塞是在以一种先见的成人化、社会化的生活模式试图来预定并引导儿童朝向并接受这种属于未来的生活模式。这种观点有两个明显的缺陷：(1)它忽视了真正的人的生活尤其是儿童的未来生活是不可限定、不可全盘计划的。“人只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就会丧失殆尽”。[6]人应该是凭着自己对生活理解的逐渐积累与反思走向属于他的真正的人的生活。而不是被牵引着走向一种既定的生活模式。个人的生活源自个人的意愿而不是强制性。“凡是个人出于自由意愿而做之事，都不在计划之内。但是，可以给予一定条件，使人的自发性比在其他条件下更容易发挥出来。”[7]显然，对未来生活的计划是十分有限的。当人们把一种属于当下的成人化、社会化的生活模式去全盘规划儿童的教育时，已远远地超出了可计划的范围，抹杀了属于儿童的自由。(2)它忽视了儿童受教育本身就是他们的一种生活方式，把儿童应有的生活与成人化生活等量齐观，从而忽视了儿童生活的特殊性。“成年人只想转变儿童，把他自己当作完善的模范。”家庭所关心的是“他们的孩子应该在尽可能最短的时间内获得进入社会生活的护照”。其结果是“儿童所受的痛苦不只是身体上的；在智力活动方面也受痛苦。学习是强制性的，充满了厌倦和恐惧……他们变得懒散、沮丧、沉默、耽于恶习，对自己失去信心，毫无童年时期的快乐可爱的景象。”[8]这是蒙台梭利对十九世纪教育的阐述，这种情况在今天的中国依然大量存在。
持“教育是生活的准备”观点的人看不到儿童的生活，看不到儿童在生活，看不到教育是在儿童的生活中展开，并作为一种独特的方式纳入儿童的生活，充盈儿童的生活。在这种教育中，充斥的是各种各样的“训练”[9]知识技能训练、道德行为训练等等，而缺乏真正的生活着的儿童的教育。
（二）教育在儿童生活中展开
儿童的教育总是与儿童的生活并行，他们是以儿童的方式生活着接受教育，教育不可避免地在儿童生活中展开，儿童生活自然地成了教育的背景。
读沈从文自传中的一些话对我们理解这一点很有帮助。“我幼小时较美丽的生活，大部分都与水不能分离”（他经常偷偷下河洗澡）、“我认识美，学会思索，水对我有极大的关系”、“我一面被处罚跪在房中的一隅，一面便记着各种事情，想象恰如生了一对翅膀，凭经验飞到各样动人事物上去。……想到河中的鳜鱼被钓起离水以后拨刺的情形，想到天上飞满风筝的情形，想到空山中歌呼的黄鹂，想到树木上累累的果实”、“我生活中充满了疑问，都得我自己去找寻解答。我要知道的太多，所知道的又太少，有时就有点发愁。就为的是白日里太野，各处去看，各处去听，还各处去嗅闻，死蛇的气味，腐草的气味，屠户身上的气味……”、“若把一本好书同这种好地方尽我拣选一种，直到如今，我还觉得不必要看这本弄虚作假千篇一律用文字写成的小书，却应当去读那本色香具备内容充实用人事写成的大书”、“我不了解家中为什么只要我读书，不让我玩”。[10]尽管沈从文所受的教育跟当前的教育大不相同，但其中所涉及的问题仍然富有深刻的现实意义。从中我们至少可以得到以下四点启示：(1)儿童在他们的生活中积极主动地发掘出真、善、美的内容，并自然地成为教育的基础，教育总是在这一基础上展开，问题在于教育者是否意识到并善于利用这一基础，加以引导，促其深入；(2)儿童生活中形成的认知、情感、意志上的特征会必然地影响到儿童在教育中的认知、情感、态度特征；(3)儿童生活中激发的各种疑问会成为他们深入探究的动机，不管教育对之采取什么态度，他们总是带头疑问和动机接受教育；(4)儿童自在生活中的各种情趣会成为儿童对教育认识的参照标准，进而对教育产生好恶倾向。
（三）教育本身是一种特殊的儿童生活
生活作为过程，并不会因为走进教育而中断。儿童走进教育，就会力图在教育中展现他们的生存状态。当这种展现遭遇阻碍或顺畅时，便有了他们对教育的喜怒哀乐。不仅如此，教育也会必然地影响着他们当下的生存状态，这种影响或是积极地充盈于他们当下的生存状态，或是消极地强迫或控制从而受到他们当下的生存状态的排弃，因而教育进入不了他们内在的生存状态。不管何种情况，儿童在教育中都意谓着儿童在生活着，以一种积极充盈的或消极抵抗的，充分自由的或受严格控制的方式生活着。儿童生活本身是不能全盘控制的，此种情况下，他们的生活表现为或机械顺从，或反抗抵制，二者都使儿童在教育中应有的生活本性被掩盖而无法展现出来。
儿童生活着走进教育，又马上在教育中开始一种特殊的生活。这种特殊性表现在两个方面：其一源于儿童的特殊性，这种生活是儿童的生活，不是成人的生活，尽管它跟成人化的社会生活有许多相似的特征，比如都离不开交往、个体的主体性等等，但不能把二者等同起来；其二源于教育的特殊性，这种生活不是自在的儿童生活，是教育引导下的儿童生活，在这种受教育引导的生活中，儿童必须不断地超越原有的生活方式，领略并充实新的生活内涵，接受新的生活方式。前一特征要求教育要适应儿童，后一个特征要求儿童要适应教育。教育作为一种特殊的生活过程，实质上是一个教育不断适应儿童的本真、儿童不断适应教育的引导的双向并行与递进的生活过程。
美国教育家杜威(1859-1952)曾明确提出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。他主张“学校必须呈现现在的生活”，学校“应把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”，“使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习”，通过这种生活中的学习实现个体的发展，“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活”。[11]由上可知，杜威所言的“教育即生活”，乃是强调把社会生活移进学校、课堂，让儿童在这种简化的社会生活中获得经验，通过经验的不断改组和改造获得成长。杜威的思想在今天的积极意义是，我们要看到教育与儿童的生活密切相关，不可分割，把教育看成是生活的形式，通过各种形式引导儿童的发展。但杜威把教育跟社会生活等同起来，看不到教育对社会生活的超越性；同时，把社会生活简化、缩小为儿童的社会生活并把它视为教育的全部，这种做法一方面使教育简单化，同时也使社会生活本身简单化，使儿童领略不到社会生活的深刻内涵，认识不到社会生活的复杂性及其实际精神。杜威很深刻地看到了教育对儿童的适应，把教育化为社会生活的形式，让儿童自然地接受教育，但对教育的特殊认识不够，忽略了儿童也应去适应特殊性的教育，他只知教育是生活过程，没有意识到教育乃是一种特殊的生活过程。
我们提出教育是一种特殊的儿童生活，并不是要把社会生活移进学校、课堂用来代表教育，而是要把儿童在教育中的状态看成是生活状态，在教育中的行为看作是生活行为，这种行为必然要着上儿童的色彩，教育要充分关注并尊重这种行为色彩，同时又要不断地引导这种色彩，朝向更高的境界，使儿童在其中得以超越他现实的存在而逐渐走向新的存在，以新的行为走向新的生活，实现新的生活境界，也实现教育的特殊性。
我们可以归纳教育作为一种特殊的生活过程的含义：教育的对象是生活着的儿童，教育应该充盈儿童当下的生活，而不是生活的准备；儿童生活着走进教育，教育在儿童生活中展开；儿童在教育中以一种儿童本真与教育导引相结合的独特方式生活着。儿童在这一种特殊的生活中得到发展，又在发展中生活着。
三、教育的生活意义
有一个本不应忽视但却长期忽视的问题：有人对几所大城市在校学生的调查，有心理和行为问题的小学生约为13%，初中生约为15%，高中生约为19%，大学生约为25%，随年级升高呈递增趋势；对全国近3000名大、中学生调查发现，42.73%的学生“做事情容易紧张”，55.92%的学生“对一些小事情过分担忧”，47.41%的学生“感觉人与人之间关系太冷漠”，67.62%的学生“在心情不舒畅时找不到朋友倾述”，48.63%的学生“对考试过分紧张，感到有些吃不消”。[12]许多人都提出这是心理健康问题，于是心理健康教育应运而生。我们认为，想要通过专门的心理教育来解决心理问题，乃一种治标而非治本的行为，只要产生心理问题的土壤没有得到彻底改良，心理问题便不可能得到真正的解决。那么，学生心理问题的根源在哪里？在教育，即我们的教育究竟给学生的生活带来了什么？教育应该使学生生活得更美好，但为什么随着儿童受教育程度越高，他们的生活状况并没有越来越好反而有下降趋势呢？这便是我们本应该充分关注而长期被忽视的问题。所以，我们很有必要深入挖掘教育所应有的生活意义。
（一）教育应力求逐渐使儿童充分意识到他们是在生活着，并让他们深入地去感受并感受到他们现时[13]的实在儿童的生活，从而增进他们对生活的理解与省察，启发他们对生活目的、意义的自我确认，真正培养他们对生活的热爱，激发引导他们积极地创造并享受他们现时的生活。
他们生活着，他们有权利也应该“能按照儿童期的心理需要充分地生活”。[14]但由于现实环境中儿童缺少了自由展现他们天性的空间，或者由于过早地承受了太多的压力，或者由于缺乏良好的引导，都可能使儿童成为为未来成人生活作准备的“小大人”，使他们作为儿童的生活意识被掩盖、压抑而没有充分地发掘、展示出来。第斯多惠的教育名言“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”，[15]旨在要“唤醒沉睡的人”，鼓舞人的“生气勃勃的精神”，我们认为第斯多惠在此正是强调要激励、唤醒、鼓舞儿童的生气勃勃的生活意识与生活精神，激发他们的“真实活泼、沛然充溢的现在”。[16]教育不仅要激发他们的生活意识与生活精神，更要扶植这种意识与精神，爱护儿童的纯洁、天真的美好天性，家庭和学校都应为他们提供足够的展现他们天性的生活空间与生活氛围，让他们能真正享有儿童的生活。
在儿童的生活中，不可避免地会有各种各样的遭遇，诸如愉快、痛苦、成功、失败、希望、失望、孤独、冷落、疾病等等。在真实的生活遭遇中，会萌生他们对于生活的多种理解。教育不应对之采取漠然的态度，应该增进这种理解，并引导他们进一步自我省察。苏格拉底指出：“没有省察的生活，不是人的生活”。教育应该引导这种省察，让儿童逐渐学会在他们的生活中去省察、省察他们当下的生活，在这种省察中确认出生活的目的和意义。苏霍姆林斯基在他所创办的帕夫雷什中学里高悬着这样的标语：“你在咱们学校应该探索的最主要的东西就是生活的目的”。[17]心理上的疾病如果不从对生活的深切领悟与对生活目的的确立入手，而只是简单的疗治，显然事倍而功半，于事并无多大裨补。但我们应该明白，任何生活目的都不可能强加于儿童之上，只有从他们自我对生活的理解出发，从而在内心上确认他们自己的生活目的与意义，才可能使之真正成为他们强大的精神力量，去影响他们整个的生活世界。
创造是人的天性之一。儿童生活着，就意味着他们需要创造，属于儿童方式的创造。“尽管个人的扩张及其创造行为受到社会（空间上）和历史（时间）的严格文化限定，但他总是在有限中，遐想着无限；在自我中，包容着宇宙”。[18]对于儿童而言，他们完全可以不受严格的文化限定，自由地出入于有限和无限之间，所以天真烂漫的幻想（通常被指责为胡思乱想）成了他们生活的重要内容。在那些成人眼里纯属无稽之谈的童稚的想象中，正蕴含着创造的童真，蕴含着他们对正义、善良、美等人类精神的最初领悟。理所当然，它们不应成为教育忽视的对象，更不应该受到无端指责与打击。罗曼·罗兰说：“只要创造才是真正的快乐”。[19]教育应该激发儿童在他们的生活中大胆创造，自我开创自己的新的生活，并充分享受创造所带来的生活的快乐。
（二）教育应当不断地充盈他们当下的生活世界，开拓他们当下的生活世界，并让他们感受到他们现时的生活在充盈与扩展，在对这种充盈与扩展的体验中，感受到生活世界的美好；应当让他们感受到教育是跟他们当下的生存息息相关的活动，是他们的一种生活方式，是他们生活的一部分，从而从根本上激发他们在教育中的主动的创造精神与开拓意识，与此同时，提升他们的生活方式与生活境界。
儿童的教育与生活并行。教育应当开启他们当下的生活大门，让他们感受到他们敞开着的现时生活，他们所实际获得的教育影响作为精神之流正不断充盈着他们现时的生活，并成为他们生活世界中的智慧和生气勃勃的精神。这样，就能让他们感受到他们在教育中，他们在生活着，他们的生活在充盈着、丰富着，不同程度的学生都在不同程度地丰富着各自的生活。“如果他确实智慧，他不仅邀请你进入他的智慧之屋，而且把你引向你的心智之门。”[20]教育的智慧就在于打开儿童的心智之门，生活之门，让他们即时地积极地获取智慧之思想与生气勃勃的精神，有效地充盈他们现时的生活。陶行知说：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”[21]。我们认为，教育只有成为精神之流进入儿童的生活，并成为儿童生活世界中生气勃勃的智慧和精神，才能真正发出力量而使教育成为真正的教育。
怀海特曾经指出：“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。”[22]要把森林直接呈现给学生显然是不现实的，只可能让学生通过树木去感受森林。要实现这一过渡，关键在于使学生的各门学科中获得的知识技能都内化为丰富多彩的各具特色的智慧与精神，进入学生当下的生活世界（指精神生活世界），在此精神生活世界中相遇、汇融、贯通，共同充盈个体的精神生活世界。这样，儿童从各门学科中所获得的精神始终作为一个不断扩展的精神整体充盈着个体的精神生活世界，进而去领略、了悟、创造他整个的生活世界。所以，当不同学科的知识都化为生气勃勃的精神进入各人的生活世界并实现彼此的堆积，而是面向整个生活世界的精神整体，这样就实现了怀海特所言的“通过树木而见到森林。”
如果儿童能感受到，在教育中，教育影响正不断地转化为他身上的生气勃勃的精神，他生活中的思想与智慧在增长着、充盈着，那么教育不再是与他无关的事情，他不再是为父母读书、为升学读学、为奖励读书，而是因为读书就是他此时此刻的充满意义的充满愉快的最佳的生活方式。当儿童获得了这样一种感受：我又多了一分对世界的认识，我的生活又增添了一份智慧（而不是我又记住了一个公式、一首诗词），感觉自己的生活又丰富了一分，这样的感受会使学生包括传统意义上的差生[23]对读书厌烦吗？知识技能并不等于人的精神，它只是人的精神发生的一个必要的基础（并非许多教师所要求学生掌握的全部知识），只有当知识技能被引向个体的内心，化为个体对世界的认识与思考，并作为活的思想与智慧充盈于个体的精神生活世界，这才是个体的生气勃勃的精神。所以，教学应当跟他们现时的生活联系起来，力求以生气勃勃的精神去“激励、唤醒、鼓舞”他们现时的生活，而不是做跟他们当下的生活并不（或者说甚少）相干的知识堆积。
（三）教育可以通过引导学生积极地去感受、理解、省察、创造自己的生活，从而为未来生活提供一种儿童自我确认的积极地切入自己生活的方式；教育不断地充盈儿童的精神生活世界，这种不断积累的生气勃勃的人的精神奠定了儿童走向未来的精神之路，并作为一种内在的力量去积极地影响儿童对自己未来生活的把握。
我们强调教育不是生活的准备，乃是强调儿童未来生活的不可计划性、不可限定性，这并不排斥教育的导向性意义，但导向性绝非规定性或控制性。教育可以培养儿童作为自己生活主人的主体意识，引导他们自己决定自己的生活。教育引导儿童自己去感受、理解、省察、创造都是为了培养儿童生活的主体意识，让他们以一个生活主人的形象走向他们的未来生活。教育不可能对儿童的未来生活全面负责，但教育可以培养儿童对自己的生活全面负责。如果教育没有注意培养甚至扼杀了儿童作为生活主人的意识，使他们今后不能左右自己的生活，那么教育真的要对儿童的未来承担责任。
教育不可能也不应该规定儿童未来生活的一切，但教育可以为儿童的未来生活奠定精神的基调，从而奠定整个人生的内在生活精神主旋律。教育通过适当的知识技能的传授，内化、激发儿童的生气勃勃的精神，并让这种精神不断地充盈儿童的生活世界，从而让儿童以这种不断积累的精神整体作为基础去迎接未来的生活世界，并成为一种强有力的力量影响他们的未来生活。不仅如此，海德格尔曾提出：“人诗意地居住在大地上”，教育还应更多地给予儿童“欢乐、幸福以及对世界的乐观感受”[24]，为他们将来能“诗意地”生存奠定良好的精神基础。
为奠定儿童这种生活精神的基础，知识与技能的传授是必要的。但儿童必须掌握的知识技能应以儿童的生活精神作为灵魂与核心，生活与技能只是生活精神的外在形式，培养儿童的生气勃勃的生活精神才是教育应关注的焦点。所以，问题在于我们应该传授什么样的知识技能，什么样的知识技能、以什么样的方式能内化为儿童生气勃勃的精神，什么样的知识只须一般了解、什么样的知识技能才需要牢固掌握，教学是重在学习过程的深入还是过程结束之后对知识技能的掌握，考试作为一种学习导向其教育意义究竟何在等等，诸多问题都需要我们打破习惯，作出深入而切实的探索。
注释：
[1]《古今汉语实用词典》，四川人民出版社
[2]《牛津现代高级英汉双解词典》第三版
[3]《马克思恩格斯全集》第3卷，1969年德文版，第26页
[4][5][8]《西方资产阶级教育论著选》，张焕庭主编，人民教育出版社，1979年，第419、420-421，84-85，90页
[6][7]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店，第26，24页
[9]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，第2，3页
[10]《沈从文散文选》，湖南文艺出版社，1992年版，第11，13，19，39页
[11][14][15][22]《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，1980年，第6，29，91，387，116页
[12]《学生心理健康文库·总序》，山东教育出版社
[13][16]马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译，第28页
[17]苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社，1981年，第122页
[18]谢选骏：《荒漠·甘泉》，山东人民出版社，第70页
[19]《牛津格言集》
[20]纪伯伦，散文诗集《先知》
[22]《陶行知教育文选》，教育科学出版社，1981年，第267页
[23]成绩差的学生只能说是他对老师所要求掌握的知识技能的掌握较差，并不等于他不能从另一些老师认为并不重要的知识中获得启示并内化成为的生气勃勃的精神，所以，此意义上的差生并非真正意义的差生，假如他同样能从教育中获得生活的精神，这里就有一个新问题，即教师所要学生掌握知识就是学生所应该牢牢掌握的知识吗？学生应该掌握的知识是哪些？考试究竟在考什么或者说能考什么？
[24]苏霍姆林斯基：《怎样培养真正的人》，教育科学出版社，1992年5月，第5页。