对教育理论研究功效低下的反思，本文主要内容关键词为：理论研究论文,功效论文,低下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“磨刀不误砍柴工”，这是人所共知的俗语。意思是说把刀磨锋利了，砍起柴来速度就快。比喻做任何事情，准备工作做得好有利于提高工作的效率和速度。我国教育理论工作者深知其中的道理，为了建立有中国特色的教育理论体系，有效地解决中国的现实教育问题，很注重下“磨刀”的功夫，比如大胆地借鉴他国教育理论和经验，全方位地移植自然科学和人文科学的理论和方法，积极地构建研究实际教育问题的方法和概念体系，等等。真可以说用心良苦、十年磨剑！遗憾的是，近十年来，我们的教育理论研究工作正是因为把大多的时间和精力花在这种“磨刀”的功夫上了，而没能把研究的重心放在“砍柴”——研究中国的现实教育问题，构建中国特色的教育理论体系这个中心问题上。可以毫不夸张地说，近十年的教育理论研究仍徘徊在“实质性的教育研究”的门外，只是做了些外围性的准备工作而已，在围绕着解决现实教育问题兜圈子，还没能真正进入“实质性的教育研究”——研究中国的现实教育问题，建立中国本土化的教育理化体系。或者进入了，也只不过是浅尝辄止罢了。“磨刀”过度，“砍柴”不足，甚至把“磨刀”当作“砍柴”，这样的“磨刀”不仅不能提高“砍柴”的功效，反而延误了“砍柴”的时间。这正是我国教育理论研究“表面繁荣、实质空虚、效率低下、众人不满”的症结所在。我们可以从以下三个大的方面来反思教育理论研究功效低下的原因，弄清“磨刀缘何误了砍柴工”的问题。
一、把理论基础当基础理论：教育本色的丧失
教育领域是一个比较复杂的综合性领域，对教育领域进行研究必须依赖广泛的理论为基础，但教育领域本身又具有自身独特的规律性和独立性，解决教育问题最根本的要依赖于教育自己的基础理论。教育理论研究的目标之一就是要构建这种能解决教育问题的、反映教育本色的基础理论。这种教育的基础理论只能从对现实的教育活动的研究中得出，而不能从其他理论基础演绎或类比而来，或者就干脆用其他理论基础来替代。而我国现阶段的教育理论研究恰恰如此，致使教育研究丧失了教育的本色，即教育研究中无教育。
1.理论基础的泛化、理论基础与基础理论的等同，致使教育理论研究成为实质意义上的非教育研究
诚如教育学创始人夸美纽斯所说：“有关教育问题的讨论因缺乏知识基础使得令人满意的教育理论一直没有出现，并导致教育研究过分依赖于业已形成的那些知识体系——尤其是哲学、心理学和社会学”。①建国以来，我们就一直把马克思主义哲学理论作为教育理论研究的理论基础和指导思想，并用它来解释教育实践中的一切问题。在相当一段时期，所谓教育学的基础理论只不过是马克思主义哲学原理在教育中的直接延伸和具体化而已。所谓教育理论研究，就是学习马克思主义哲学原理，并在教育领域中活学活用。
改革开放以后，伴随着众多自然科学和社会科学的复兴及新兴学科的兴起，教育理论研究者更是不断地扩展理论基础。首先是“三论”、社会学、经济学、哲学，尔后是文化学、人类学、“新三论”等，甚至一些尚不成熟的新兴学科。几乎所有的学科都可以成为教育理论研究的出发点、新视野、理论基础。我国有影响的中青年教育理论工作者，多数都是凭着其头脑敏捷、知识新颖、过人的胆量从其他学科的角度来透视教育，写出了一本又一本的教育新学科的著作，如《教育人类学》、《教育未来学》、《教育信息学》、《教育控制论》、《教育美学》等等，构成了教育理论研究“学科林立、著述迭出”的繁荣景象。可惜的是，这些教育理论的研究著述都没有建立起一套反映教育领域特有规律的概念体系。其所谓的教育基本理论只不过是其他学科理论的直接延伸和移植而已。
把几乎所有学科都看做教育研究的理论基础，并把理论基础泛化为教育的基本理论，使得教育理论研究成为实质意义上的哲学研究、社会学研究、心理学研究、三论研究……，而唯独不是教育理论研究。
2.不研究教育本身，搬运其他学科的成果，教育理论研究的论坛被别的学科所占领
当然，教育理论研究依据一定的理论基础，借用和移植其他学科的理论架构，对探索和建立教育的基础理论是必要的和有益的。但是，如果不加批判，不加检验地搬到教育基础理论大厦中来，是有害的。“各种理论都有其特殊适应的对象和背后的基本假设，不当的移植，可能会误用其建立的知识体系和方法的适切性。”②教育作为一种社会实践活动具有自身的独立性，它不仅区别于政治、经济、文化等现象，具有相对性，同时也有自身内在的历史继承性。解决教育问题的基础理论和概念体系，归根到底只能从研究教育事实中产生。如果我们不把理论研究的重点放在教育问题之中，深入“教育”这个黑箱内部探寻其自身内在的本质和规律，从而构造反映教育本质和规律的理论，而是一味地信手拈来其他学科的理论，教育学理论愈成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，亦即成为各学科的“殖民地”。③正是因为教育理论工作者不措意于从教育本身，而是从其他学科移植理论来构建教育基础理论导致非教育专业出身的理论工作者易于涉足教育理论研究领域，并成为理论权威。因为他们的哲学功底、社会学等其他专业的知识远比教育专业的理论工作者深厚，他们更能轻车熟路地从这些领域移植理论到教育中来。在这种视教育为“黑箱”的教育理论研究上，他们更是左右逢源，更有理论优势。有人对《教育研究》的作者群和引文做过分析后得出结论，有相当多的一批哲学界、经济学界和心理学界的理论家成为教育理论论坛上的权威人物，④且有压过专业教育理论研究权威之势。但可以肯定教育研究只是他们的副业而已。教育理论界的圈内人都知道，现在教育理论界有点名气的中青年理论工作者，相当一部分是从其他专业转来的，学外语的搞比较教育出名，学理科的搞教育研究方法论而出名，学哲学的搞教育基本理论出名。的确，“外来户”的到来给教育理论研究增添了血液，注入了活力，开阔了视野。但也不得不承认，确有一部分非教育专业的门外汉，在别的专业感到没出路，看准了教育理论研究的这种“移植性”和“黑箱性”的特点来寻找人生出路的，他们不研究教育本身，只是作了些移植性工作。
我们欢迎其他学科的研究人员来从事教育理论研究，也提倡从别的学科借用和移植有关理论和概念，但我们更希望大家能从各自的学科视野扎扎实实地深入教育内部进行研究，构成反映教育本色的基础理论和各分支学科。非如此，教育理论工作者仍“显不出有很多新发达的肌肉”，⑤《围城》中为其他人所笑的状况仍不能改变。
二、搬他山之石为我山之玉：中国特色的丧失
“他山之石，可以攻玉”。为建立有中国特色的教育理论体系，解决中国的教育问题，我国的教育理论工作者一直注意借鉴别国的教育理论成果和先进经验。本世纪初我国从日本引来“新教育”，从美国移入“生活教育”，五十年代又从苏联全盘引进凯洛夫的教育学。改革开放后的十几年，我们更是大胆地学习西方各国的教育理论和经验。毫无疑问，这些工作取得了很大的成绩，但同时也存在着许多重大问题。
1.比较教育研究无“比较”，只是在“介绍”和“翻译”外国教育理论与经验，缺乏中国化意识
诚如有人所言，⑥这些年我国教育理论界投入人力物力和时间最多的研究领域既不是教育本质研究，也不是社会主义初级阶段教育特征的研究，而是对外国教育理论和经验的研究。外国教育理论的介绍一波接一波，外国教育理论的翻译著作一本接一本。然而，这些所谓的研究，大多数只是倾向于一般地介绍或直接评述，很少加以较为深入的比较分析，从而挖掘出对我国教育理论和实践的发展有价值的东西。这些年来我国的外国教育理论研究或比较教育研究严格地说难以称之为“研究”，而只能称之为“介绍”或“翻译”。目前，我国的比较教育研究缺乏教育的跨国比较，缺乏与中国本土教育进行比较，大体上仍停在“外国教育研究”阶段。迄今为止，我国比较教育学界仅有一家杂志以“比较教育”命名，而其他却有《外国教育资料》、《外国教育研究》、《外国中小学教育》、《外国高等教育》、《外国高等工程教育》等。有人对《外国教育》在1987-1989年共发表的220篇论文进行了分析，⑦其中各国教育综合或比较研究及有关比较教育理论的文章只有45篇，约占20%。这三年共发表的有关高等教育方面的文章51篇，其中综合性或比较性文章仅6篇，只占21%，而介绍性或单一研究一国教育的文章有45篇，占88%。
另一方面，我们的外国教育研究和比较教育研究严重缺乏中国意识和本土化意识，没有确立“洋为中用”的观念和“中国是我国比较教育中心对象国”的观念。我们的比较教育不仅不研究中国，即使在介绍国外教育时也把研究的对象国偏向于发达的西方国家，而忽视那些与我国国情和文化背景相似的发展中国家。即使研究发达国家，也只过重现状研究，而忽视对我们有借鉴意义的历史发展道路的研究。如《外国教育》杂志1987-1989年所发的有关单一国家高等教育的文章共45篇，⑧基本上都是现状研究，其中美国占216篇，苏联占14篇，这两个国家就占三分之二，其余15篇分别涉及日本、法国、英国、加拿大等，而没有一篇介绍或研究广大的国情与我国相似的第三世界国家和文化背景与我国相似的新加坡及东南亚国家的。翻阅外国教育和比较教育的中文杂志，很少看到有将中国的教育与别国教育进行具体比较的，倒是有一些论及别国教育对我国教育的“启示”和“感想”的。
从外国教育研究或比较教育研究人员的队伍来看，决定了以上现状。如人员构成主要是一些学外语的人，他们虽然在语言上与国外教育界交流，但由于缺乏基础学科知识，这一先天不足导致了他们在介绍、引进国外教育理论和先进经验时往往力不从心，特别是对一些专业性较强的新学科，交叉学科，有的人还是不知所云。再如，研究人员只懂国外，不懂国内的情况也很突出，对国内教育改革和教育实践知之甚少的情况十分严重。然而却也正是这些人向国内引入了教育经济学、教育社会学、教育人类学等分支或交叉学科，成为了介绍和解释皮亚杰、布卢姆、赞可夫等外国教学理论流派的权威，成为国家教育政策制定的主要咨询对象。
2.不深入研究中国自己的教育，照搬西方的教育理论，中国教育基础理论研究的殖民化
教育基本理论研究的主要任务应是建立起有中国特色的教育基本理论，这种理论最终只能从中国的教育实践中才能抽象出来和得到检验发展。但长期以来，由于西方强势文化的影响和我们“急切近利”心态的影响，认为西方现代化的模式具有普遍性，“迄今为止，现代化尚未出现其他模式，”⑨认为从事中国的实践教育研究费时又费力，不如走捷径，把西方的教育理论搬过来。因此，这些年，教育理论研究忙于吸收和模仿西方的理论和方法，而社会上也大都认同和鼓励这种研究，而真正埋头于我国教育题材的研究却有被冷落的感觉。我们的教育理论研究过分依赖外来理论，忽略自身社会文化的特性，以及当前教育改革的需要，形成一种“边陲”性格。我们教育杂志上有相当多的研究只是介绍或评述国外教育理论、教育经验和教育理论家的；国外教育理论、教育经验已成为我国教育理论研究的当然生长点和基本的理论前提。据有人对前几年《教育研究》论文的引文资料做统计得出结论：⑩除了马列经典著作之外，引文条数最多的著作是邵瑞珍等编的《教育心理学》，引文条数较多的杂志有《外国教育资料》。而前者因其全面深入地介绍当代西方最新教育心理学理论而一版再版，后者因比较系统地介绍西方和苏联的教学论理论及教育制度情况，其发行量居同类杂志榜首。西方的一些教育理论专家及其理论早已成为我国教育理论论文引用的主要来源，如布卢姆、皮亚杰、杜威、加涅、奥苏伯尔、舒尔兹、胡森等。我国目前最权威、容量最大的教育理论参考资料，瞿葆奎主编的《教育学文集》的选文近五分之三的篇数是国外的材料。在相当多的、部分专业理论工作者心目中或行动中的“研究”就是先研习西方教育理论和经验，然后再不切实际地谈点感想、方法以指导中国教育的实践，根本不去做比较，做检验。教育专业的博士和硕士论文，不研究中国教育的历史，也不研究中国教育的现状，热衷于介绍和整理国外教育理论流派，稍稍做点指导中国教育实践的感想。这样的论文往往因“言之有物”、“开阔视野”而得到较好的评价，而费时耗力的研究中国教育实际的论文，则常因“理论深度不够”而得到较差的评价，也难以出版或发表。我们的教育理论研究对西方的依赖是如此之深，以致形成了一种移植性性格。正如台湾心理学家杨国枢所说：“我们所探讨的对象是中国与中国人，所采用的理论与方法却几乎全是西方的或西方式的。在日常生活中我们是中国人，在从事研究工作时，我们却成了西方人。我们有意无意地抑制自己中国式的思想观念与哲学取向，使其难于表现在研究历程中，只是不加批判地接受与承袭西方的概念、理论与方法……”(11)。
教育理论虽也有其普遍性，但这种普遍性通常只限于共同经验范畴内概括性的观念而已。一般来说，它必然要受到社会、文化等因素的制约，尤其是理论转化为实践活动时，更有其特殊性。因此，借国外来的教育理论，如果不明了理论背后的文化特性，或本身社会是否具备适当的条件来配合这种理论应用时的特定需要，那么这种移植性理论自然不会在本土文化中生根、发展。在中国近、现代史上，各种国外的教育理论、教育成果纷至沓来，可以说世界上各种主要的教育学流派都曾介绍到中国来，但真正在中国产生较大影响的必然是经过本土化的。如陶行知、陈鹤琴的教育理论就是如此。我们要解放思想，大胆地吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，但不能把西方的理论和经验当作普遍性规律搬到我国来。尽管各个民族和国家的教育存在着一些共同性的特征和普遍发展的规律，但每个民族和国家都存在着他们特殊的教育问题。正如英国比较教育学者所说：“我们对不同国家的不同历史发展阶段的教育进行比较，必须持谨慎的态度。这种比较是可以做的，但若假设所有国家都应当遵循西方的工业化模式的发展道路则是相当危险的。正如我们在日本所看到的，可以有不同于西方的方式实现现代化。”(12)中国的教育实践要受到中国社会环境和文化背景的制约并因此而带中国特色。解决中国的教育现实问题，建立起中国特色的教育理论体系最终还要依靠研究中国的教育实践、研究中国的教育需要、中国的教育事实、中国的教育制度、中国的教育历史，……。
三、偏向“元研究”，忽视“对象研究”：研究重心的错位
所谓“元研究”是指以教育研究活动自身为对象的研究，研究教育研究的方法体系，研究教育理论的概念体系等。所谓“对象研究”是指以教育实践活动为研究对象加研究，研究教育的现象与规律、研究如何解决中国教育的实际问题等。这两种研究构成了教育理论研究不可分割的整体。前者可以说是教育理论研究的“磨刀”阶段，因为它是为了解决教育“对象研究”的方法问题和成果的表述问题；后者可以说是教育理论研究的“砍柴”阶段，因为它直接研究教育实践活动的方方面面，研究解决教育中的现实问题。显然，“对象研究”是教育理论研究的重心所在，是“元研究”的目的，也是整个教育理论研究的落足点。良好的“对象研究”固然要以良好的“元研究”为前提，但若以“元研究”替代“对象研究”则完全是本末倒置，偏离了教育理论研究的固有重心。我国现在的教育理论研究正是这样一种倾向。
1.不深入研究教育问题，仅作如何研究的反思，教育理论研究沦为“纸上谈兵”
加强教育理论研究工作的自我批判意识，对以往的教育理论研究工作做深刻的反思，有利于教育理论研究工作的健康发展，是教育理论繁荣发展的前提。但我们的教育理论研究工作有把它当做主要的任务的趋向，以取代对教育问题深入而具体的研究。比如这些年，教育界的老一辈和中青年一辈的理论工作者几乎把大部分时间、研究课题都集中于对教育研究活动自身的反思上：教育理论与教育实践的关系，教育学的逻辑起点和概念体系，教育理论研究的方法范式的反思，对各教育理论研究领域的回顾与前瞻，元教育学及教育学分支学科的研究，如何建立中国本土化的教育理论体系，等等。我们习惯于研究所谓前沿性问题，做一个评论家、指挥家，不想做具体研究，做行动者或演员。告诉别人不应这样，应该那样，而自己又不去做。我们的“元研究”告诉我们要改变教育研究脱离实际的问题，必须走出书斋，从事“行动研究”，可我们自己硬是坚持书斋研究，不愿从事实践研究。我们的反思得出结论，中国特色的教育理论体系的建立归根到底要从中国的实际教育中抽象和检验，但又有多少教育理论界的权威去扎扎实实研究中国的教育实践呢？我们惊呼“教育学被别的学科所占领”，但我们仍不改要从别的学科搬来理论和方法，懒得从教育现实问题的研究中来发展教育学自身的理论。我们引入了几乎所有学科的方法做为教育研究的方法，告诉别人拿它做工具去研究教育问题，而自己不去试一试。教育理论界热衷于这种“授人以渔”，而自己不渔，自己不会游泳而告诉别人游泳的研究方式，以致建国以来，几乎没有出现多少教育实践性理论家，有的只是教育评论家、教育学科专家。我们不反对对教育研究的反思，我们希望大家把这种反思具体地运用于不断延展着的教育实践的广阔田野上，去反思和研究如何减轻学生的负担、如何变升学教育为素质教育、如何提高教育的效率……
2.不深入研究教育问题，热衷构造研究方法，教育理论研究成了“玩弄工具”
解决教育理论问题是教育研究的重心和出发点，教育研究方法只是解决教育理论问题的工具和手段。然而在我国目前教育理论研究工作中对教育研究方法的研究不仅成了花时较多，课题较多的重心领域，而且在解决教育问题时，方法替代问题成了研究的出发点。首先是引入和复兴数量化的研究方法，建立了教育统计、教育测量、教育评价等数量方法论学科；然后是实证方法和一般系统论方法，确立了教育实验、教育系统论、教育信息论、教育控制论等又一批方法论学科；现在又搞人文科学的方法，如解释学、现象学、历史学等；以致于几乎所有学科的方法、各种层次的方法都被引入到教育研究中来，宣布为教育研究的方法。教育理论研究确实掀起了一场研究方法的热潮。这股热潮转移了人们研究教育问题的视线，人们不是从教育问题本身的逻辑中来研究教育研究的方法，相反却拿别的学科移植过来的方法来研究、透视教育问题，以致形成了“方法中心”倾向：(13)在教育理论研究的实际过程中不自主地把方法放在第一位，而把问题放在第二位，使问题适合于自己掌握的方法，无视问题对方法的内在决定性。我们过于关心方法，而忽视本领域的关键问题，忽视了在对教育问题及其情况深入分析、探讨的过程之中，依据问题的需要，内在化地选择、转化、创造方法。这样的研究，只是用新的方法把现成的知识、理论和学说串在一起，改变了一下教育科学知识的表现形式，但却并没增加多少实质性内容，解决多少教育问题，只有“新瓶装旧酒”而已。这样的研究，让人急于寻找一个新的方法为突破口和生长点，只从复杂的教育事实中去采撷几朵零碎的花儿当做点缀，从而使整个教育问题支离破碎。然而正是这类成果往往因“角度新颖、方法独到”而易于发表。这样的研究接受方法是普遍的、通用的基本假定，而认为方法与对象并无关系。在研究之前就确定研究的工具和方法，造成方法的越位，使得整个研究受制于方法。其结果不是发现问题或解决问题，而只是玩弄工具。目前在教育的数量化研究中，这种倾向更为明显，有些研究却常不分清红皂白地就将研究的素材，通用数量化来研究。笔者认为，对学生品德进行数量测评就是如此。我国教育的数量化研究，大多数只注意到数量化工具的信度和效度，而忽略了研究问题的性质，所以很容易迁就工具，造成“工具第一”的迷执和偏差。这就好象下海捕鱼，只一味考虑到如何编好网，忽略还有其他的方法（如声纳遍踪），更不知道鱼的习性和大海的形状。
科学认识论告诉我们，问题是科学认识发生机制的核心，只有问题（而不是方法）才是一切认识活动的中心和目的，它规定研究的线路、决定解答的方式。因此，教育理论研究从总的来说，应当以教育问题为中心对象，从教育问题出发全面透彻地了解它，熟悉它的每一细节，进入教育问题之境，才能真正知道需用什么方法、如何运用方法、怎样改造方法和创造新方法来解决它。我们呼吁教育理论界，在编织鱼网的同时勿要忘记摸摸鱼的习性！
注释：
①转引自陈桂生：“略论教育学成为别的学科领地的现象”，《教育研究》1994年第7期。
②③陈伯章：《教育研究方法的新取向》，台湾南宏图书公司1989年版，第107页，第97页。
④⑩于保业：“对《教育研究》引文的分析评价”，《教育研究》1991年第4期。
⑤嵇秀梅：“促进教育科学的发展”，《中国教育学刊》1994年第1期。
⑥吴康宁：“对我国教育理论发展的思考”，《教育研究》1992年第12期。
⑦⑧张晓鹏：“教育改革与比较教育：方法论问题浅议”，《教育理论与实践》1991年第4期。
⑨韦禾：“解放思想，大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果”，《教育研究》1992年第10期。
(11)鲁洁：“论中国教育学的本土化”，《高等教育研究》1993年第1期。
(12)薜理根：“英国比较与国际教育学学者论比较教育”，《比较教育》1992年第5期。
(13)张祥云、陈民：“评教育科学研究中的‘方法中心’倾向”，《教育评论》1992年第1期。