一、从所知学的角度看哲学基本问题的重新判定与解决思路（论文文献综述）
王均平[1]（2016）在《治安学基本问题界定取向及理性选择》文中研究说明将治安学视作一门科学知识体系的理性预设,首要的问题就是理性选择治安学本体知识体系的核心范畴,依据位阶、普适、恒常、关联等原则将之科学地展开为治安学基本问题——安全与秩序间关系、国家安全与社会治安间关系和保护与限制间关系问题,并在治安学元问题范畴内,建立"实质——效用——策略"三位一体的治安学基本问题框架,以为治安学知识体系架构提供科学的理论台基。
于志杰[2]（2015）在《论海德格尔哲学中客体化的问题》文中指出海德格尔的政治哲学承接了德国知识分子对科学问题的思考,海德格尔政治哲学最终走向了对客体化问题的研究。人的主体地位的成长过程包括:普罗太哥拉的觉知思想承认了人在认知过程中的被动性;柏拉图的形而上学思想将真理思想放在存在者中考虑;亚里士多德将人与存在者放在同等地位,人本质的体现与存在者的显现都受到真理的作用;基督教思想中的创造论使人高于存在者而低于上帝的位置,并且将人与制作联系起来。形而上学的确立、人的地位的上升、人与制作联系的形成为近代哲学的客体化打下了坚实的基础。主体地位的形成与表象世界的构建包括:笛卡尔哲学提出了构建世界的表象活动、莱布尼茨哲学中的单子论描绘了单个主体活动方式、康德哲学通过先天范畴确立了构建世界的理论基础。当客体化活动确立之后,客体化哲学中的内在矛盾也就形成了。笛卡尔提出表象活动的意义,同时也揭示了主体与真理之间的矛盾;康德通过设定构建了表象世界的完整体系,但是他依然找不到主体的存在方式。康德哲学是海德格尔前期哲学的源头。海德格尔认为,客体化建立过程中人的问题会演变为此在的问题。康德哲学中提到过三种人格——先验的人格、心理学的人格、道德的人格,但是三种人格都无法成为令人相信的主体。海德格尔在早期哲学中提出此在的学说,并相信它是解决主体问题的最佳方式。海德格尔认为,此在的问题是主体哲学的问题,人超越的决断来自于此在,虽然人与存在者无关,但是人超越返回到此在先天结构时,存在者的整体对存在者产生作用。此在所遇到的问题是虚无主义的问题,海德格尔所面对的虚无是存在者的存在,如果这样,此在哲学就是在存在者的范围内讨论问题。尼采哲学成为海德格尔后期哲学的源头。主体以强力意志对理性进行价值重估,理性以价值的方式对表象世界进行客体化。尼采的作法会给人造成假象,即客体化问题并非主体形而上学的基本问题,他的哲学与客体化无关。海德格尔认为,以尼采哲学为代表的主体哲学没有独立性,主体虽然构建了表象世界,但是人与存在者的在场是由存在者存在所支配。也就是说,客体化的表象过程实际上是存在者存在支配人与存在者的过程,人的本质并没有在主体哲学之内,而需要在形而上学之外的澄明中加以实现,这样主体哲学实质是一种缺乏主体独立性的存在论。由于人在形而上学范围内找不到自身本质,人才会感到虚无,只有人直面虚无,才能在倾听澄明的召唤中踏上回家之路。海德格尔将这个家乡称作四重世界。海德格尔认为,四重世界由天、地、人、神构成,人与存在者在四重世界中栖居。海德格尔用“人诗意地栖居”来描述人在四重世界的情况,诗处于大地与天空之间,它在光亮中展现人与物的分配,由此可知,诗是四重世界的联系纽带。在海德格尔哲学中有两个世界——表象世界与四重世界。表象世界是主体在表象世界客体化的过程,或者说,主体将存在者摆置到人的对面,其中关键之处是那种将人与存在者放置到一起的力量,这种力量是存在者的存在。当这种力量无限强大的时候,会将一切都卷入科学的进程中,导致的结果是科学危机。海德格尔将这种现象称为集置,海德格尔创作《尼采》、《路标》、《林中路》等作品的时候,对柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、康德、黑格尔、马克思、尼采等思想家进行了海德格尔式的改造,这些学者在海德格尔眼中都成为与存在论相关的哲学家。在海德格尔的整合过程过程中,哲学家自身哲学中的内在意义就主要以实践的形式彰显出来,与海德格尔的客体化问题进行激烈的碰撞。以上的过程既不代表哲学们的哲学都是实践哲学,也不代表海德格尔的哲学是理性哲学,只是因为海德格尔以一种理性的标准来要求其它哲学的时候,其它哲学中的实践部分自然会起来反抗,这样反面使对海德格尔后期哲学的研究开拓出实践哲学的走向。海德格尔哲学并不是理性哲学,恰恰相反,海德格尔早期的基础存在论与后期的四重世界都是实践哲学,前者表现为此在自身的领悟过程,而后者表现为人通过追踪存在来寻求自身的本质。海德格尔试图用存在哲学解释形而上学时,使用客体化的标准要求形而上学中的其它哲学。虽然海德格尔的做法饱含争议,但是他为实践哲学的发展开辟了一条新方向,进而让我们能够从形而上学之外审视自身的意义。
周平[3]（2012）在《西班牙幼儿英语教材的活动设计研究 ——以穆尔西亚地区所用教材为例》文中指出国际新课程改革浪潮下,世界各国十分重视语言的学习和多样化发展。20世纪90年代,欧盟提出MT+2语言发展框架（Mother Tongue Plus Two）,并指出了早期教育发展多样化语言的优势和可能性。不同于其他国家作为事实课程、缺乏行政法律赋权及保障的状况,幼儿英语教育在西班牙是作为法定课程而设置。西班牙政府十分重视早期教育中外语的学习,自20世纪90年代,西班牙国家学前教育法令中就规定要以实验的性质在学前教育的第二阶段（3-6岁）教授幼儿外语；新世纪尤其2004年以来,西班牙在新课程改革背景下相继颁布的国家学前教育法以及各自治区的学前教育课程文件都明确指出在学前教育的第二阶段要开设一门外语课程,英语则因其在国际社会交往中使用的普适性而成为西班牙幼儿外语课程的首选。西班牙为期不长的幼儿英语教育发展历程中,经历了孕育、试验和发展三个时期。1978年西班牙民主《宪法》颁布到1996年国家学前教育法令赋权实验性质的幼儿英语教育的开设为西班牙幼儿英语教育的孕育期；1996年人民党开始八年执政至2004年工社党重新上台后发布的国家学前法令中对幼儿英语教育课程体系的完善为西班牙幼儿英语教育的试验期；2004年新课程改革至今为西班牙幼儿英语教育的蓬勃发展期；幼儿英语教育在各自治区广泛开展,幼儿英语教育的课程逐步系统化和规范化,幼儿英语教师队伍的素质有了整体的大幅度提高,各种不同设计理念的适合儿童年龄特征的系统化教材和课程资源呈现出丰富多样、异彩纷呈的景象。西班牙幼儿英语教材的设计系统、适用而富有特色,凸显了“幼儿化”特征,突出了“生活化”理念,关注“文化因子”,并坚持“活动取向”。活动是西班牙幼儿英语教材的主体构成,是教程设计的基本取向,也是教材呈现的基本单位；各种类型的丰富多彩的活动设计是幼儿英语教材设计的特色,也是幼儿英语教材尤其是西班牙幼儿英语教材不同于中小学英语教材的最显着的特征。教师用书根据幼儿英语课堂的容量设计了不同功能的幼儿教育活动,学生用书在很大程度上则是作为部分模块活动材料与其他活动材料一起配合教师用书的活动设计而存在；学生用书中的活动设计是教师用书中活动设计的重要组成,是作为教材的部分而不是全部。本研究以现象学、解释学为研究的方法论,以课程与教学基本理论、教材研究基本理论、语言学、文化学、发展心理学、社会学、生态伦理学、美学等为研究的理论基础,通过文献研究法、内容分析法、案例研究法、问卷调查法、访谈法等具体的研究方法,以西班牙穆尔西亚地区广泛使用的八套幼儿英语教材作为研究的样本,选择活动设计作为研究的切入点,系统解读了西班牙幼儿英语教育发展状况,深度挖掘了西班牙幼儿英语教材活动设计的原理,全面展示了西班牙幼儿英语教材活动设计的结构形态,深刻剖析了西班牙幼儿英语教材活动设计的价值系统,对西班牙幼儿英语教材活动设计的内外部和深层结构做了全方位展示,进行了定性和定量的分析,试图发现其活动设计的规律和特点,并构建幼儿英语教育活动设计和幼儿英语教材分析的理论框架和评估的模板,以期对我国事实课程环境下的幼儿英语教育活动设计以及幼儿英语教材的选择、使用和建设有所借鉴和启示。西班牙幼儿英语教材活动设计的原理表现在多个层面：从课程理念来看表现为基于学域分化的课程整合；从目标层面来看表现为二重多维结构的语言教育活动目标；从内容层面来看是基于外语媒介的语言与内容的整合学习；从教学策略来看是基于儿童最近发展区的支架式教学；从学习方式来看是基于幼儿语言学习特点的全身反应学习。幼儿教育活动的设计要考虑外部结构和内部结构双层结构要素。外部结构要素主要包括活动的目标、活动的内容、活动的组织和活动的评价；内部结构要素主要包括活动的主体、活动的对象、活动的环境和活动的规则。西班牙幼儿英语教材中的活动设计具有一般幼儿教育活动设计的共同要素,也有作为活动设计的个案所具有的特殊参与要素。这些特殊要素主要表现在：文本作为教育活动设计的载体；活动主体成为活动设计的客体；主题作为活动设计的统摄者；图画作为活动材料的主体构成；活动设计对语言的规范与制约；活动设计对文化的采择和适应；活动设计对多种表现手法的综合运用。本研究所选西班牙幼儿英语教材样本的活动设计中,共清理出幼儿英语教育活动13417个；在对相应幼儿英语教育活动的地位作用、表现形式、组织形式、活动区域等组织性变量,语言训练项目、语言技能训练、认知和发展功能等功能性变量,以及使用的活动材料、整合领域、语言表现形式等结构性变量系统分析的基础上进行了归类整理,并根据不同的标准划分了活动类型。西班牙幼儿英语教材活动设计的类型在总体分布、年龄组纵向分布以及教材间的横向分布上表现出一系列共性和个性特点。这些特点主要表现在一致性和差异性共存、规律性和偶然性共显两个方面。活动类型分布的一致性主要表现在年龄组和不同教材中呈现的活动类型的一致性,各活动类型在教材中呈现比例的一致性以及所表现出的不同出版社或教材编撰人员课程价值取向的一致性；活动类型分布的差异性主要表现在个别年龄组或个别教材中出现的特色活动类型,各年龄组及各套教材中活动数量的不均衡分布,年龄组之间各活动类型所占比例产生的变化,各套教材中各活动类型所占比例产生的变化以及不同选用者（主要指教师）教材选用标准和依据的差异性。活动类型分布的规律性主要表现在年龄组纵向活动类型分布变化趋势呈现的规律性,根据教材选用情况排列的各套教材中活动类型横向分布变化趋势呈现的规律性；其偶然性主要表现在年龄组活动类型百分比变化并非表现出绝对一致性趋势,而是在呈现出上下摆动的不确定现象；根据教材选用情况排列的各套教材中各类型活动百分比的不规则变化也揭示出影响教材选用的-些偶然性因素。教材活动设计存在一个深层结构——价值系统,对教材活动设计表层的内外部结构发挥着核心的指导作用；价值系统充分体现带有主体意向性的活动设计者的思想、价值观、道德规范和行为准则,其作用渗透在语言、生态伦理、健康、文化、社会性、审美等各个发展维度并表现出一定的功能取向性。西班牙幼儿英语教材活动设计的语言发展诉求主要体现在：以趣味性游戏活动培养幼儿外语学习的兴趣；以听说技能训练为主发展幼儿的口头语言交际能力；以情景创设促进幼儿对语言的整体感知；以各种媒介的综合利用打造幼儿语言学习的最近发展区。西班牙幼儿英语教材活动设计的生态伦理关涉主要体现在：通过自然事物认知体悟生命的多样化存在；通过体验性学习培养幼儿的科学探索精神；通过渗透性教育进行人与自然和谐相处的生态伦理启蒙。西班牙幼儿英语教材活动设计的文化浸润主要体现在：文化浸润中感受目的语文化传统；文化浸润中发展跨文化交际能力；文化浸润中进行国际理解启蒙教育；文化浸润中培养国际公民意识。西班牙幼儿英语教材活动设计的健康引领主要体现在：利用生活化活动内容培养幼儿良好的生活和卫生习惯；利用动感活动形式促进幼儿肌肉动作和身体协调能力的发展；利用情绪认知和移情训练促进幼儿良好的情绪情感的发展。西班牙幼儿英语教材活动设计的社会性关照主要体现在：“从物质自我”到“社会自我”——个体自我意识和自主性的发展；从“亲子”到“同伴”——社会交往技能的发展和良好社会情感的激发；从“身份”到“规则”——社会角色认同和行为道德规范的养成。西班牙幼儿英语教材活动设计的审美蕴涵主要表现在：图画设计体现色彩美；舞蹈运动展现动态美；歌谣活动中感受旋律美；手工制作中体验创造美；活动意境中体悟和谐美。总体来看,作为特定阶段外语学习的幼儿英语教育活动规划方案,西班牙幼儿英语教材活动设计表现出一些不同于其他阶段、其他领域或其他风格活动设计的独特的设计特点。这些设计特点主要表现为启蒙性、综合性、适切性和艺术性四个方面。
王经纬[4]（2011）在《论美国黑人族群的身份认同 ——以20世纪50年代到80年代美国黑人小说为个案》文中指出自上个世纪60年代以来,关于民族性及“文化身份认同”等问题尤其是后者受到了学术界广泛关注,而美国黑人的特殊身份让他们与这一热点问题达成契合。20世纪的50年代到80年代,是美国黑人争取自由和民主空前高涨的时期,很多优秀美国黑人作家也应运而生。在他们的作品中,不仅陈述了美国黑人群体在白人主流社会所受到的不公平待遇和种族歧视,更重要的是阐发了黑人作家们对本族群体的文化身份问题的关注。具有“双重意识”的美国黑人置于白入主流文化的包围中,失去了本族文化,从而在身份认同的道路上迷失了自我,价值观念和文化归属出现了偏差,甚至出现了厌恶自己黑色皮肤和黑人同胞的消极情绪。当代社会,美国黑人无法脱离白人主流的社会,美国黑人作家不断在积极地寻找解决黑人身份认同缺失的突破口,即直面自己的历史努力,追寻精神上回归黑人传统文化。本文以文化身份认同为框架,以20世纪50年代到80年代的美国黑人作家的小说为对象,来分析在黑人族群在他族与本族文化夹缝中所经历的特殊精神之旅。本文探寻这些文本中所透露的怀旧情绪,族群意识,语言魅力等因素对美国黑人族群的文化身份认同建构所起的重要而独特的作用。
王伟,刘永富[5]（2009）在《哲学基本问题的逻辑理路》文中研究表明以往对哲学基本问题的讨论是在哲学基本问题存在这个预设的基础上,通过不同方法论证其正确性,这样的论证是实证的方法,而不是哲学的方法。以所知学的理论和方法,结合西方哲学的代表性观点探讨哲学基本问题的逻辑推理是针对此问题的一个尝试。从哲学的研究对象即"所可能知的一切"和研究内容即"所可能知的一切的必然、终极的规定"出发,从逻辑的角度推演出哲学基本问题的两个方面;并以西方哲学史为例说明了哲学不同的学科和学派也都是以对哲学基本问题的研究和回答为基础的,从一个侧面说明了恩格斯对哲学基本问题的精辟概括。
董丽云[6]（2008）在《重建文本阐释的约束理论 ——从艾柯与罗蒂之争谈起》文中指出文本阐释的约束问题自艾柯与罗蒂在“丹纳讲座”上关于“阐释与过度阐释”的辩论之后再次被凸显出来。本文从这一辩论谈起,在批判性地介绍了各种文本阐释观分析框架的基础上,提出把文本阐释观分为“阐释的约束观”、“阐释的创造观”及“阐释的创造与约束并存观”这一分析框架,从而凸现了各文本阐释观中的约束思想。本文通过借用和改造胡塞尔现象学中“理念意义”和“个别意义”的概念,并且结合阿佩尔的“语言交往共同体”的观念及维特根斯坦的“语言游戏规则”思想重建了文本阐释的约束理论。根据这一理论,虽然文本是开放的,拥有无数的可能阐释,但是文本阐释仍然受到双重约束,即语义层面上的约束和语用层面上的约束。语义层面的约束就是文本理念意义的约束。理念意义允许无限可能阐释,但仍然规定了这些阐释的范围。在本篇文章中,这一范围被称为阐释的限度。理念意义为阐释设限,使可能阐释构成了一个开放有限的集合,就像一个偶数集,虽然其成员的个数无限之多,但仍然是整数集的一部分那样。本文指出,凡是超出理念意义设定范围的文本阐释称为过度阐释。因此,语义层面上的约束说明为什么文本阐释具有开放有限的性质。语用层面上的约束,就是语言交往共同体在语言实践中对文本所施加的约束。语言交往共同体的语言游戏规则不但拒斥过度阐释,而且还将拒斥某些可能阐释,使得过度阐释和不被语言交往共同体接受的可能阐释成为无效的阐释。在本篇文章中凡是被语言交往共同体接受的阐释称为有效阐释,反之则被称为无效阐释,有效阐释和无效阐释的分水岭成为阐释的界线。根据我们的定义,这里的无效阐释既包含所有过度阐释,又包含某些可能阐释。有关文本阐释的实证研究表明,一个特定的语言交往共同体成员对某个特定文本所做的有效阐释的数量并不是无限大的,并且这些阐释往往是趋于一致的。
刘永富[7]（2006）在《为什么所知不仅仅是事实、知不仅仅是实知——所知学释疑之二:答张帆先生》文中提出虽然实知对想知、所实知对所想知具有优先性,但不能因此认为所知仅仅是事实,不能把“所可能知道的”、“语词与非陈述语句所表达的”、“所相信的”排除在所知之外。
戴忠信[8]（2004）在《外语言语交际能力形成过程：个体体验理论视角》文中提出通过研究并反思外语教学理论、应用语言学与第二语言习得研究的历史与现状,作者认为,外语学习与教学理论研究中的核心问题是外语言语交际能力形成过程问题,而这个核心问题至今尚未被全面揭示与解释。作者提出了个体体验理论,研究了个体体验基础上言语交际机制生成母语言语交际能力的过程,进而全面揭示与解释了在个体体验与母语言语交际机制与能力基础上言语交际机制生成外语言语交际能力的过程。个体体验指处在特定生存境况具有特定身心能力的个体在与外在世界（自然的和社会文化的）交互作用过程中所获得的一切。母语体验与外语体验都是个体体验不可分割的部分,只是为了研究需要才将其独立出来。个体体验理论假定,所有个体体验都具有同样的特性,遵循着同样的运行原理与增长方式。体验具有独特性、有机性、连续性与交互性。其增长方式具有模块特征,即前体验只影响相似的后续体验。体验有两个主要运行机制:形上机制与联结机制。前者指超越具体体验而影响后续体验的机制;后者指个体体验各元素之间以及在体验基础上所形成的各种心理现象或过程之间相互关联的机制。个体体验、母语体验与外语体验顺次发生就意味着外语体验的形成基于前两者并受到前两者联结机制的影响。外语言语交际能力指运用外语的社会交际能力。外语学习者的个体体验与言语交际机制具有唯一性,是外语言语交际能力形成与发展的基础。个体体验、母语言语交际过程与外语言语交际过程之间的内在联系是理解外语言语交际过程与能力形成过程的关键。外语言语交际过程承接了个体体验基础上的母语言语交际机制,因此母语言语交际过程所需要的某些能力不同程度地进入并影响着外语言语交际过程。通过研究言语交际过程,作者发现:促进言语交际能力形成与发展过程的机制是交际意象与言语表达方式这一双层异质的联结机制。作为社会交际的言语交际过程由交际意念形成或推知过程与言语表达或理解过程构成。前者根源于个体体验（其特质是思想情感等,即非语言的）,后者根源于语言体验（其特质是语言的）。言语表达与言语理解的言语作品由言语形式与言语意义构成。交际意念到言语表达的双层异质过程以言语意义为联结纽带。言语意义一端联结着交际意象,另一端联结着言语形式。智能联结机制是形成言语交际能力的关键所在,而智能联结机制的形成依赖于频率作用。言语交际能力由个体体验能力、交际意念能力、言语交际意象能力、言语形式能力、言语意义能力、言语熟练能力等构成。作者还从人类言语交际起源与语言起源等方面,考察了言语交际双层异质的本质特征,从而揭示了外在世界结构、人类的内在体验与语言结构之间的同一性。外语言语交际能力的形成过程是以个体体验与母语言语交际机制为基础,逐渐摆脱母语言语交际对个体体验意义、言语意义表达方式与言语交际行为的束缚,通过外语言语交际过程逐步建立所需各种因素的智能联结机制的过程。具体而言,作者采用母语与外语模块对比的方法,分别研究了四个方面的问题:外语言语声音形式能力的形成过程,个体体验的外语词语化过程,外语言语表达方式能力的形成过程与外语言语交际行为能力的形成过程。作者最后讨论了论文所形成的理论对国内外外语教学与研究的启示。本理论暗示了“主体-交互-言表-联结”的外语教学理论与实践框架;其直面外语教学问题,探究元理论的现象学研究方法对当今国内外外语教学研究具有方法论启迪价值。
刘永富[9]（2000）在《从所知学的角度看语义的确立与理解》文中指出“语义的确立”的实质是把一所知 （语符 ）作为另一所知 （语义 ）来知。“对别人所使用的语符的理解”的实质是从别人使用的语符中识别出被理解者自己关联到这一语符上的理解者所知的内容。某语符的语义应该以最早使用这个语符的人所理解的语义为准
刘永富,许梅[10]（2000）在《从所知学的角度看哲学基本问题的重新判定与解决思路》文中研究表明根据所知学方法的基本原则，从形式化规定和内在要求来看，一门学问的基本问题是这门学问的判定问题与可能性问题；哲学的制定问题可化为与最初的实际使用相一致的“哲学”一词的初始含义问题；哲学的可能性问题可化为思维与存在的关系问题，亦即想知与实知的关系问题。
二、从所知学的角度看哲学基本问题的重新判定与解决思路（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从所知学的角度看哲学基本问题的重新判定与解决思路（论文提纲范文）
（1）治安学基本问题界定取向及理性选择（论文提纲范文）
| 一、治安学应否具有结构化的基本问题 |
| (一)关于“治安学基本问题”的问题 |
| (二)基本问题是治安学本体知识核心范畴的理论展开 |
| (三)基本问题是治安学结构化之研究对象的理论抽象 |
| 二、治安学基本问题界定原则 |
| (一)位阶原则 |
| (二)普适原则 |
| (三)恒常原则 |
| (四)关联原则 |
| 三、治安学基本问题界定的基本取向 |
| (一)将治安学基本问题界定为规定、属分治安学其他知识问题的问题 |
| (二)将治安学基本问题界定为治安学研究的重要问题和内容 |
| (三)将治安学基本问题界定为分歧性知识问题 |
| (四)将治安学基本问题界定为关联性知识问题 |
| 四、治安学基本问题界定的理性选择 |
| (一)治安学基本问题选择的理性基准 |
| (二)治安学的三个基本问题 |
| 1. 安全与秩序间关系问题 |
| 2. 国家安全与社会治安间关系问题 |
| 3. 保护与限制间关系问题 |
| (三)治安学基本问题间关系 |
（2）论海德格尔哲学中客体化的问题（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、本文的问题来源 |
| 二、本文的研究目的与意义 |
| 三、客体化问题的国内外研究现状 |
| 四、海德格尔哲学的理论背景 |
| 五、本文的框架结构、创新点及研究方法 |
| 第一章 海德格尔对客体化问题起源的阐释 |
| 第一节 人与存在者的显现关联及思考 |
| 一、人与存在者在古希腊时期的联系——觉知 |
| 二、存在者的显现过程 |
| 三、形而上学的产生及其内在矛盾 |
| 第二节 存在者个体性的显现—亚里士多德的Φυστ?(自然)问题 |
| 一、自然世界的形成基础——生长物与制作物的统一 |
| 二、质料与形式的差别——从适应性到实现的过程 |
| 三、亚里士多德哲学对柏拉图哲学的改造 |
| 第三节 神学世界对客体化起源的影响 |
| 一、罗马时期的现实性 |
| 二、现实性在神学世界中的意义 |
| 三、理性世界与现实世界的分水岭——范畴 |
| 本章小结 |
| 第二章 海德格尔对客体化世界之构造的存在论解读 |
| 第一节 表象世界根基 |
| 一、海德格尔的前期哲学对笛卡尔的批判 |
| 二、海德格尔表象活动的思考 |
| 三、海德格尔对egocogito[我思]的存在论思考 |
| 第二节 康德对客体化问题进程的奠基 |
| 一、纯粹理性的演变过程 |
| 二、纯粹理性批判的内涵 |
| 第三节 表象化世界的建立过程 |
| 一、客体化的基本方法——先天综合判断 |
| 二、表象世界的构建过程 |
| 三、客体化活动的存在论基础 |
| 本章小结 |
| 第三章 海德格尔的存在哲学对客体化问题的消解 |
| 第一节 主体存在论的先天缺陷——人格的迷失 |
| 一、海德格尔对人格问题的探究 |
| 二、康德人类学的存在论问题 |
| 三、此在对人的问题的改造 |
| 第二节 主体形而上学的困境与终结 |
| 一、澄明的支配作用 |
| 二、客体化的实质与人的危机 |
| 三、主体形而上学的救赎 |
| 第三节 形而上学的归宿——以海德格尔的思与存在为视角 |
| 一、形而上学视野中的思想与存在 |
| 二、形而上学的超越——存在与存在者的二重性的展开 |
| 三、无蔽的本质及命运 |
| 本章小结 |
| 第四章 客体化消解的现实层：科学的危机与四重世界的召唤 |
| 第一节 客体化与科学的内在联系 |
| 一、科学兴起 |
| 二、科学的本质——表象世界的构造方式 |
| 三、现代科学的危机 |
| 第二节 人与存在者的归宿——四重世界的意义 |
| 一、人与存在者的共处方式——栖居 |
| 二、人的本质——存在者的显现 |
| 三、四重世界的活动状态及其本源 |
| 第三节 两个世界的沟通——海德格尔早期哲学的启示 |
| 一、表象世界的交锋 |
| 二、别尔嘉耶夫对此在超越思想的质疑 |
| 三、莱曼对海德格尔哲学的批判与阐释 |
| 本章小结 |
| 第五章 海德格尔客体化问题的实践哲学意义 |
| 第一节 海德格尔客体化问题的内在矛盾 |
| 一、海德格尔客体化问题的内在矛盾来源 |
| 二、海德格尔对理性哲学与实践哲学起源的阐释及其内在影响 |
| 三、承认分裂——主体哲学的首次理性重构 |
| 第二节 实践哲学与理性哲学的纠葛—主体实践哲学的弥合与改造 |
| 一、弥合分裂——理性的二次重构 |
| 二、马克思对主体哲学的改造 |
| 三、尼采哲学对理性哲学的改造 |
| 第三节 实践的归宿——虚无主义 |
| 一、实践哲学的贡献及其局限 |
| 二、虚无主义的思想实质——存在的悬缺 |
| 本章小结 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（3）西班牙幼儿英语教材的活动设计研究 ——以穆尔西亚地区所用教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题的背景及研究的意义 |
| 二、核心概念界定及论域限定 |
| 三、研究现状及文献综述 |
| 四、研究的思路、方法及创新之处 |
| 第一章 孕育与发展：西班牙幼儿英语教育之概况考察 |
| 第一节 西班牙幼儿英语教育发展的背景 |
| 一、全球化及全球主义趋势下教育国际化的影响 |
| 二、博洛尼亚进程下欧洲教育一体化发展的促进 |
| 三、西班牙民主政治文化的推进提供了宽松的发展环境 |
| 第二节 西班牙幼儿英语教育发展的概况 |
| 一、西班牙幼儿英语教育的纵向发展脉络 |
| 二、西班牙幼儿英语教育的横向区域发展 |
| 第三节 西班牙幼儿英语教育的现状调查——以穆尔西亚地区为例 |
| 一、西班牙穆尔西亚地区幼儿英语教师的发展现状 |
| 二、西班牙穆尔西亚地区幼儿英语教育的课程常规 |
| 三、西班牙穆尔西亚地区幼儿英语教材的选用状况 |
| 四、西班牙穆尔西亚地区幼儿英语教育的总体发展状况 |
| 第四节 西班牙幼儿英语教材的编排体例以穆尔西亚地区所用教材为例 |
| 一、西班牙幼儿英语教材的物理特征 |
| 二、西班牙幼儿英语教材的内容体系 |
| 三、西班牙幼儿英语教材设计的基本取向 |
| 第二章 内隐与显现：西班牙幼儿英语教材活动设计之原理发掘 |
| 第一节 基于学域分化的课程整合理念 |
| 一、课程的分化与整合是一组相对的不断相互转化的概念范畴 |
| 二、课程分化与整合的本质是课程在发展中的重构 |
| 三、课程分化与整合的现实路径：基于学域分化的课程整合 |
| 四、学域分化的课程整合：西班牙幼儿英语教材活动设计秉持的课程理念 |
| 第二节 语言教育活动目标的二重多维结构 |
| 一、语言教育活动目标具有二重多维结构 |
| 二、语言教育活动目标二重多维结构的现象学诠释 |
| 三、西班牙幼儿英语教材中教育活动目标的二重多维结构 |
| 第三节 基于外语媒介的语言与内容整合学习 |
| 一、语言与内容整合学习之理论要义 |
| 二、语言与内容整合学习在幼儿教育中应用的可行性 |
| 三、语言与内容整合学习在西班牙幼儿英语教材活动设计中的体现 |
| 第四节 基于最近发展区理论的支架式教学 |
| 一、维果茨基的最近发展区理论 |
| 二、支架式教学之基本理路 |
| 三、支架式教学在西班牙幼儿英语教材活动设计中的应用 |
| 第五节 基于幼儿语言发展特点的全身反应学习 |
| 一、全身反应学习之理论架构 |
| 二、全身反应学习中教师的角色定位 |
| 三、全身反应学习对学习者的要求 |
| 四、西班牙幼儿英语教材活动设计中的全身反应学习 |
| 第三章 要素与分类：西班牙幼儿英语教材活动设计之结构探微 |
| 第一节 幼儿教育活动设计的一般构成要素 |
| 一、幼儿教育活动设计的外部结构要素 |
| 二、幼儿教育活动设计的内部结构要素 |
| 第二节 西班牙幼儿英语教材活动设计的特殊参与要素 |
| 一、文本作为活动设计的载体 |
| 二、活动主体成为活动设计的客体 |
| 三、主题作为活动设计的统摄者 |
| 四、图画作为活动材料的主体构成 |
| 五、活动设计对语言的规范和制约 |
| 六、活动设计对文化的采择和适应 |
| 七、活动设计对多种表现手法的运用 |
| 第三节 西班牙幼儿英语教材活动设计的分类 |
| 一、一般幼儿教育活动及设计的分类 |
| 二、西班牙幼儿英语教材活动设计的分类 |
| 三、西班牙幼儿英语教材活动设计的其他相关变量 |
| 第四节 西班牙幼儿英语教材活动设计的案例分析 |
| 一、常规活动设计案例分析 |
| 二、附加活动设计案例分析 |
| 三、主体活动设计案例分析 |
| 第四章 类型与分布：西班牙幼儿英语教材活动设计之形态比较 |
| 第一节 西班牙幼儿英语教材活动设计的总体活动类型分布 |
| 一、活动设计的组织性变量各活动类型在教材中的总体分布 |
| 二、活动设计的功能性变量各活动类型在教材中的总体分布 |
| 三、活动设计的结构性变量各活动类型在教材中的总体分布 |
| 第二节 西班牙幼儿英语教材活动设计的年龄组纵向活动类型分布 |
| 一、活动设计的组织性变量各活动类型在年龄组间的纵向分布 |
| 二、活动设计的功能性变量各活动类型在年龄组间的纵向分布 |
| 三、活动设计的结构性变量各活动类型在年龄组间的纵向分布 |
| 第三节 西班牙幼儿英语教材活动设计的教材间横向活动类型分布 |
| 一、活动设计的组织性变量各活动类型在教材间的横向分布 |
| 二、活动设计的功能性变量各活动类型在教材间的横向分布 |
| 三、活动设计的结构性变量各活动类型在教材间的横向分布 |
| 第四节 西班牙幼儿英语教材活动设计的类型分布特点 |
| 一、一致性和差异性共存 |
| 二、规律性和偶然性共显 |
| 第五章 语言与视界：西班牙幼儿英语教材活动设计之多维审视 |
| 第一节 西班牙幼儿英语教材活动设计的语言发展诉求 |
| 一、以趣味性游戏活动培养幼儿外语学习的兴趣 |
| 二、以听说技能训练为主培养幼儿的口头语言交际能力 |
| 三、以情景创设促进幼儿对语言的整体感知 |
| 四、以各种媒介的综合利用打造幼儿语言学习的最近发展区 |
| 第二节 西班牙幼儿英语教材活动设计的生态伦理关涉 |
| 一、通过自然事物认知体悟生命的多样化存在 |
| 二、通过体验性学习培养幼儿的科学探索精神 |
| 三、通过渗透性教育进行人与自然和谐相处的生态伦理启蒙 |
| 第三节 西班牙幼儿英语教材活动设计的文化浸润 |
| 一、文化浸润中感受目的语文化传统 |
| 二、文化浸润中发展跨文化交际能力 |
| 三、文化浸润中进行国际理解启蒙教育 |
| 四、文化浸润中培养国际公民意识 |
| 第四节 西班牙幼儿英语教材活动设计的健康引领 |
| 一、利用生活化活动内容培养幼儿良好的生活和卫生习惯 |
| 二、利用动感活动形式促进幼儿肌肉动作和身体协调能力的发展 |
| 三、利用情绪认知和移情训练促进幼儿良好的情绪情感的发展 |
| 第五节 西班牙幼儿英语教材活动设计的社会性关照 |
| 一、从“物质自我”到“社会自我”：个体自我意识和自主性的发展 |
| 二、从“亲子”到“同伴”：交往技能的发展和良好社会情感的激发 |
| 三、从“身份”到“规则”：社会角色认同和行为道德规范的养成 |
| 第六节 西班牙幼儿英语教材活动设计的审美蕴涵 |
| 一、图画设计体现色彩美 |
| 二、舞蹈运动展现动态美 |
| 三、歌谣活动中感受旋律美 |
| 四、手工制作中体验创造美 |
| 五、活动意境中体悟和谐美 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：西班牙幼儿英语教育及教材状况调查问卷 |
| 附录二：样本教材信息表 |
| 附录三：攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（4）论美国黑人族群的身份认同 ——以20世纪50年代到80年代美国黑人小说为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 绪论 |
| 第一章 美国黑人的身份认同 |
| 第一节 "我是谁"——美国"被移民"黑人的文化身份 |
| 第二节 "我从哪里来"——黑人文学中的文化身份认同 |
| 第三节 "我要到哪里去"——黑人的文化身份认同的途径 |
| 第二章 探析美国黑人身份认同的心理情结——怀旧 |
| 第一节 怀旧产生的动因 |
| 第二节 集体无意识下的怀旧情结 |
| 第三节 认同型怀旧——精神故乡的寻根 |
| 第四节 怀旧情结的美学意义 |
| 第三章 美国黑人的民族身份的记忆标签—黑人英语 |
| 第一节 语言背后的文化身份意义 |
| 第二节 黑人的语言和音乐在文学作品中的意义 |
| 第四章 黑白的融合与对峙中的身份认同 |
| 第一节 美国黑人的族群现状 |
| 第二节 黑与白——白人文化主宰下的"黑色"叙述 |
| 第三节 建立美国黑人的精神族群 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）哲学基本问题的逻辑理路（论文提纲范文）
| 一、哲学基本问题 |
| (一) 基本问题 |
| (二) 哲学的基本问题 |
| 二、西方哲学史上对判定问题具有代表性的思想 |
| 三、总结 |
（6）重建文本阐释的约束理论 ——从艾柯与罗蒂之争谈起（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 阐释学的历史及其理论问题 |
| 1.3 艾柯与罗蒂之争及其提出的问题 |
| 1.4 约束问题的当代研究状况 |
| 1.5 重建文本阐释约束理论的方法与方法论 |
| 第2章 文本阐释约束观的去蔽 |
| 2.1 文本阐释观的传统分析框架研究 |
| 2.2 文本阐释的约束观及其评价 |
| 2.3 文本阐释的创造观及其评价 |
| 2.4 文本阐释的创造与约束并存观及其评价 |
| 2.5 文本阐释观中约束思想之批判性分析 |
| 第3章 重建文本阐释的约束理论 |
| 3.1 重建文本阐释约束的理论资源 |
| 3.2 文本阐释的限度:语义维度的约束 |
| 3.3 文本阐释的界线:语用维度的约束 |
| 第4章 讨论与结论 |
| 4.1 文本阐释双重约束的契合性 |
| 4.2 相关实证研究介绍 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（7）为什么所知不仅仅是事实、知不仅仅是实知——所知学释疑之二:答张帆先生（论文提纲范文）
| 一、“所知”是否包含“所可能知道的” |
| 二、“所知”能否不是事实 |
| 三、语词、非陈述语句能否表达“所知” |
| 四、“想知”是不是“知”,“信”能否超出“知” |
| 五、附论:几个方法论问题 |
（8）外语言语交际能力形成过程：个体体验理论视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的基本思路与主要内容 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 历史脉络:预示个体体验理论视角 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、个体体验 |
| 二、外语言语交际能力 |
| 第二节 外语言语交际能力形成过程研究的历史脉络 |
| 一、应用语言学的兴衰:从教学内容到学习者 |
| 二、机制与根源:从错误分析到中介语言 |
| 三、发展与整合:预示个体体验视角 |
| 第二章 个体体验:实质、特征与机制 |
| 第一节 个体体验的实质 |
| 一、个体体验:个体的本质 |
| 二、个体体验的核心:个体意义 |
| 第二节 个体体验的基本特征 |
| 一、独特性:无双的个体 |
| 二、有机性:整体与和谐的个体 |
| 三、连续性与交互性:体验的增长方式 |
| 第三节 个体体验的运行机制 |
| 一、形上机制:超越具体 |
| 二、联结机制:心智关联 |
| 第三章 言语交际过程、能力构成与基础 |
| 第一节 言语交际与个体体验:故事与背景 |
| 一、言语交际过程研究:理论与局限 |
| 二、个体体验理论视角下的言语交际过程 |
| 第二节 言语交际能力的构成 |
| 一、言语交际能力构成的分析范式 |
| 二、言语交际能力内在构成要素的个体体验理论分析 |
| 第三节 言语交际双层异质特征的人类进化基础 |
| 一、恩格斯关于人类言语交际能力进化过程的理论 |
| 二、身心二元统一的言语机制进化过程 |
| 三、语言功能意识机制的进化过程 |
| 四、人类体验、外在世界的结构与语言结构 |
| 第四章 外语言语交际能力形成过程 |
| 第一节 外语言语声音形式能力形成过程 |
| 一、外语言语声音形式能力界定 |
| 二、母语言语声音形式能力形成过程 |
| 三、外语言语声音形式能力形成过程 |
| 第二节 外语言语形式的意义化过程 |
| 一、个体体验的母语词语化过程 |
| 二、个体体验的外语词语化过程 |
| 三、词语意义扩展图式的形成过程 |
| 第三节 外语言语表达方式能力形成过程 |
| 一、言语表达方式能力概念及其意义 |
| 二、母语言语表达方式能力形成与发展过程 |
| 三、外语言语表达方式能力形成与发展过程 |
| 第四节 外语言语交际行为能力形成过程 |
| 一、言语交际行为的社会文化属性 |
| 二、外语言语交际行为能力形成过程 |
| 第五章 对外语教学与研究的启示 |
| 第一节 “主体-交互-言表-联结”框架的建构 |
| 一、主体:能动个体的灵魂 |
| 二、交互:体验进入个体的途径 |
| 三、言表:外语教学的核心任务 |
| 四、联结:言语熟巧的机制 |
| 第二节 外语教学研究的框架与方法论 |
| 一、外语教学研究的宏观框架 |
| 二、外语教学研究的方法论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）从所知学的角度看语义的确立与理解（论文提纲范文）
| 所知学方法的基本原则 |
| 所知学所理解的意义与理解 |
| 案例的提出 |
| 语义的建立:当下的联系 |
| 语义的建立:记住了相联系的内容 |
| 语义与语言运用的根据 |
| 语义的建立:重复 |
| 误解 |
| 发现误解与重新寻求意义 |
| 有必要消除分歧 |
| 语义的建立:以教师为准 |
| 变相的教学式的分歧 |
| 非教学式的分歧 |
| 自身确定的意义必须具备的条件 |
| 通过解释来把握意义 |
| 特殊的理解分歧 |
| 几点结论 |
（10）从所知学的角度看哲学基本问题的重新判定与解决思路（论文提纲范文）
| 1.所知学方法的基本原则 |
| 2.合乎实际、合乎逻辑的统一的理论说明 |
| 3.一门学问的基本问题 |
| 4.哲学的基本问题 |
| 5.哲学的判定问题 |
| 6.哲学的可能性问题 |
四、从所知学的角度看哲学基本问题的重新判定与解决思路（论文参考文献）
- [1]治安学基本问题界定取向及理性选择[J]. 王均平. 北京警察学院学报, 2016(01)
- [2]论海德格尔哲学中客体化的问题[D]. 于志杰. 黑龙江大学, 2015(05)
- [3]西班牙幼儿英语教材的活动设计研究 ——以穆尔西亚地区所用教材为例[D]. 周平. 湖南师范大学, 2012(07)
- [4]论美国黑人族群的身份认同 ——以20世纪50年代到80年代美国黑人小说为个案[D]. 王经纬. 福建师范大学, 2011(05)
- [5]哲学基本问题的逻辑理路[J]. 王伟,刘永富. 社会科学家, 2009(01)
- [6]重建文本阐释的约束理论 ——从艾柯与罗蒂之争谈起[D]. 董丽云. 福建师范大学, 2008(03)
- [7]为什么所知不仅仅是事实、知不仅仅是实知——所知学释疑之二:答张帆先生[J]. 刘永富. 西安交通大学学报(社会科学版), 2006(01)
- [8]外语言语交际能力形成过程：个体体验理论视角[D]. 戴忠信. 北京师范大学, 2004(11)
- [9]从所知学的角度看语义的确立与理解[J]. 刘永富. 西安交通大学学报(社会科学版), 2000(02)
- [10]从所知学的角度看哲学基本问题的重新判定与解决思路[J]. 刘永富,许梅. 人文杂志, 2000(01)