民国时期学术职业化与大学教师资格的检定，本文主要内容关键词为：化与论文,教师资格论文,民国时期论文,学术论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学术的历史是由社会的历史决定的，每一时代的学术无不是与时代感应的产物。肇始于晚清时期的学术转型再一次印证了学术史发展的这条规律。我国传统学术的主体是儒学，由于儒学的意识形态化，传统学术将真理与政治、知识与实用混为一体。面对鸦片战争以来巨大的民族危机和晚清社会的近代化演进，传统学术的局限性日益突出。在西方现代学术的冲击下，我国古代学术开始了向以学术分科和科学方法为重要特征的现代学术的转型。在这个过程中，学术与政治分离，建立在伦理政治型儒学基础上的政教合一制度走向终结，学术活动逐渐成为一项独立的社会职业。在学术职业化的进程中，教师由传统社会中的“官师”蜕变为以知识生产和传授为谋生手段的职业学人。学位、研究、教学等学术标准成为加入教师行列的资格规定。资格标准与学术发展是一种共生关系，教师资格检定的制度化极大地推动了学术研究的职业化。
一、从“传道者”到“教育工”：学术职业化进程中教师身份的嬗变
任何一种学术的气质与其所依赖的社会历史条件紧密相关。我国古代社会是一个以家庭为独立生产单位、以血缘关系为纽带形成的家国同构的封闭式结构。梁启超说：“吾中国社会之组织，以家庭为单位，不以个人为单位，所谓家齐而后国治也。”[1]与我国古代社会的伦理本位相适应，我国传统学术以儒学为主体，强调“明道致用”，主“德”而非“知”。“善”、“性”、“仁”、“德”等范畴自古以来成为传统学术研究的中心，它们主要集中于以五经或六艺为核心的古代典籍中，即所谓“六经载道”，因此传统学术的研究对象是“经籍”而不是“自然”。与研究对象高度相关，传统士人在研究方法上将修养方法与认识方法紧密结合，“善”、“性”、“仁”、“德”这些范畴的被“认知”不是以“知”而是以“行”为基础，强调人们的自我修炼，力图通过反观自识、克己寡欲而实现内在的超越。由于“经”是传统学术唯一的思想资源和价值资源，对“经”的研读决定了传统学术注重师徒相传，形成“师法”、“家法”和“师传”的特点，这便造成了在分类标准上“以人统学”。这样，我国传统学术成为以“人”为单位的“家学”，与西方学术以“学”为标准的“科学”有天壤之别。这种高度依附政治、没有独立社会地位的传统学术，在朱维铮先生看来，“性质必定是实用主义的，只许知识传授服从现实政治的要求；取向必定是反智论的，实际上除了统治术以外，否认任何知识系统具有价值；方式必定是强制性的，除了诵习经典中的圣贤教义以外，禁止任何可能导致背离君主意志的教学活动”[2]。
由于儒学是一种伦理政治型学术，我国很早就有“学在官府”、官师不分的传统。学校教育以“传道”或曰“弘道”为中心，“师者，所以传道授业解惑也”，教师的任务是传道居首、授业其次。教师（主要指官学的，下同）的身份首先是政府官员，其次才是传授知识的专业人员，各种官学有等级之分，教师地位便也有高下之别。如隋唐时期，国子博士、太学博士、四门博士、广文博士、律学博士、书学博士、算学博士的品秩依次为正五品上、正六品上、正七品上、正六品上、从八品下、从九品下、从九品下。[3]由于教师首先是传道者，其次才为授业者，因此，虽然古代教师的地位很高，有“天地君师亲”之谓，但在政教合一的体制下，他并没有独立的身份，他的地位升迁和价值体现主要依赖于“政”而非“教”。据考证，汉代经学博士升迁的缘由中，有因政见主张得到朝廷欣赏的，有因从事政务成绩突出的，有因学术造诣受到推崇的，有因机遇而得到升迁的，但是却没有因教授弟子卓有成效而升迁的记载。[4]
既然官学教师首先是朝廷命官，相应地，古代教师的考核标准就得遵循官员考选常例。“唐朝规定选官须身、言、书、判，全面要求，即身体丰伟，言辞辩证、楷法遒美、文理优长，四者合格者取用。任官则进而考察德行，德相近则再考才干，才相近则考功劳。”据此，教师的选择标准首先是德行，其次才为学业。《唐会要·东都国子监》载元和元年敕：“国子祭酒、司业及学官，并须取有德望学识人充。”[5]后来，由对德行的强调衍及对年龄的规定。因为统治者认为年少者品行待修，而年老者染有暮气，精神不振，所以对教师的年龄有一定限制，宋代元枯二年诏“内外学官选年三十以上历任人充”[6]。
传统学术政教合一的性质是与古代宗法制度和封建的农业生产紧密相关的。晚清以来，在西方资本主义列强的冲击下，我国社会开始迅速分化。陈旭麓教授曾说：从鸦片战争到甲午战争之间的半个世纪里，中国因条约而陆续开放的商埠积久渐多。这些埠口宛如“在中国封闭的社会体系上戳开了大大小小的窟窿”，外国资本主义的观念、商品等因之源源不断地泻入渗开，中国被卷入世界资本主义市场，城乡社会开始演变。这一切使旧社会的肌体由“二千年来的清一色变成了斑斑驳驳的杂色”[7]。在近代社会新陈代谢的过程中，各种复杂问题的出现及其解决，各种新兴行业的兴起及发展，都需要知识的多样化和知识的专门化。王国维说：“今之世界，分业之世界也。一切学问，一切职事，无往而不需要特别之技能，特别之教育。一习其事，终身以之。”[8]
面对西方列强的殖民侵略和晚清社会的近代化演进，传统的“通人通儒之学”已无法应对。与中国古代以“人”为单位的“家学”截然不同，西方学术遵循求“是”的逻辑，心物二分，以客体为研究对象，按照事物的逻辑关系依次进行分析，一系列自然科学学科和社会科学学科首先在西方诞生，从而成为以“学”为标准的“科学”。[9]西学被清末有识之士认为是西方列强富强之源，以至发出“经济之学愈多看西书愈妙”[10]的感慨。在经世思潮的激励和接引下，传统非儒学派兴起、西学进入并强势影响传统学术，以儒学为中心的传统学术开始了向以科学为中心的现代学术的转型。[11]1912年《大学令》颁布，规定大学分为文、理、法、商、医、农、工等七科，标志着我国现代学术发展的知识体系和知识建制基础初步建立。在学术转型过程中，随着学术对象由主观转为客观，研究方向由诵习经典、注疏经典转向理论分析、实验论证，我国学术的性质由主“德”转变为主“知”，学术的品格走向“学／政”、“知／用”、“理／器”、“学／术”的二途分疏，学术活动逐渐成为一项独立的社会职业。
随着学术的职业化，教师由传统的官僚候补者向现代的专业化的知识生产者和传播者蜕变成为时代要求。对此，梁启超说：“凡国之民，都为五等；曰士、曰农、曰工、曰商、曰兵。士者学子之称，夫人而知也。然农有农之士，工有工之士，商有商之士，兵有兵之士。……今夫有四者之名，无士之实。”[12]要使“农之士”、“工之士”、“商之士”名副其实，士人的身份、任务和知识结构必须发生根本的变化。与梁启超仍然沿用“士”这个传统的概念来表明教师的近代意义不同，蔡元培则用极具现代意义的“工”来表明教师的专业化。他说：“凡人以适当之勤劲，运用其熟练之技能，而所生效果确有裨益于人类者，皆谓之工。……农者，树艺之工也；商者，转运之工也；而士，则为教育之工。”
蔡元培认为古代的“士”因其政治取向不得谓之“工”。他说：“古之言士者，亦多歧义，如曰学以居位曰士，或曰以才智用者谓之士，皆若以士为仕之预备也者。故汉之经术，唐之诗赋，明清之经义，凡自命为士者，悉借是以为弋取功名之具。其有益于人与否，非所闻也。若是者，不特无关于教育，而亦不得谓之工。”
“至若士之任教育者，远若孔、孟，近若朱、王，彼其授徒讲学，著书垂后，固不得不谓之教育家。然其本意，在得位行道，以政治家自见，既不见用，不得已而言教育，犹且自居于宾师之位，以大人之学自命，而鄙农圃为小人，此可谓之教育矣，而不得谓之工。”
在蔡元培看来，教育是现代社会一种独立的职业。它通过培养各种专门技术人才为社会其它行业服务，因此，教师必须去掉政治的光环或曰政治的幻想，立志成为教育领域中普通的“工人”，以其所掌握的实实在在的专门知识作为其谋生的手段。对此，他说：“若乃吾侪之所谓教育，则即认为专门工业之一种，习之有素，持之有恒，量所任之职务以取其所需，与其他之工业同例。故吾侪不谓之士，而谓之教育工。”[13]
晚清时期建立的近代大学，对教师的专业化提出了最初制度要求，并进行了最初的制度设计。《总理衙门筹议京师大学堂章程》规定教习的选择“不论官阶，不论年齿，务以得人为主”[14]。1904年《奏定任用教员章程》对教员任职的资格作出了明确的规定： “大学堂分正教员：以将来通儒院研究毕业，及游学外洋大学院毕业得有毕业文凭者充选。暂时除延访有各科学程度相当之华员充选外，余均择聘外国教师充选。副教员：以将来大学堂分科毕业考列优等，及游学外洋得有大学堂毕业优等中等文凭者充选。暂时除延访有各科学程度相当之华员充选外，余均择聘外国教师充选。”[15]
学历、文凭的规定，表明近代大学对教师资格的检定标准由以往的德行第一转为专业能力第一，但是，受制于新学的内在局限。[16]晚清政府在规定教师的专业化资格的同时，仍然延续了“官师合一”的传统。1904年颁布的《奏定学务纲要》明确规定：“学堂教员宜列作职官，以便节制，并定年限。”[17]这样，晚清时期大学教员的资格规定呈现出新旧杂糅的特点。1903至1906年京师大学堂共有教员56名，其中19名为外国教员，37名为本国教员。本国教员中10名为有留学经历者，15名为拥有传统功名者。外国教习和留学生的选用主要根据他们的专业训练，负责自然科学的教学，且多有学士学位；而在关系“中体”的经学、史学、政法、舆地和国文科中，教员仍主要是“官师”，11名本国教习中，有9名为拥有传统功名并兼为政府官吏者。[18]这种新旧杂糅现象体现了近代教师资格标准的过渡性特点。随着学术转型的深入和经学神圣性的淡去，教师从往昔的传道的“官师”彻底转变为负责知识生产和传播的“教育工”、并对他们的选聘统一执行专业性标准成为历史必然。
二、民国时期大学教师资格的检定与中国现代学术的职业化
民国建立伊始，教育部便对大学教师的资格做出了方向性规定。1912年颁布的《大学令》首先将大学教员分为教授、助教授和讲师三级。1913年颁布的《私立大学规程》规定凡具有下列各款资格之一者得充私立大学教员：(1)在外国大学毕业者；(2)在国立大学或经教育部认可之私立大学毕业、并积有研究者；(3)有精深之著述、经中央学会评定者。校长、教员一时难得合格者，得延聘相当之人充任，但须呈请教育部长认可。[19]
此规程对教师的资格规定十分简单，而且对晋升条件也没有提及。但是值得注意的是，它明确将“积有研究”、“精深之著述”作为大学教师任职的条件，表明大学教师必须是职业化的学术研究者。
1917年，教育部公布了《国立大学职员任用及薪俸规程》。这个法令将国立大学教员分为正教授、本科教授、预科教授、助教、讲师、外国教员七种，其中前六种教员各分为六级。对各级教员的晋升标准，法令规定：“第二表（即教员薪俸表，引者注）进级与否，由校长参酌左（下）列各项情形定之：（甲）教授成绩，（乙）每年实授课时间之多寡，（丙）所担任学科之性质，（丁）著述及发明，（戊）在社会之声望。”[20]
虽然这项法令是针对教师的晋升，而不是针对教师的资格规定，但从规定的晋级标准可以看出，教学、科研是教师的两大重要职责。
为了挑选到具有真才实学的人才，蔡元培主持北大时，在选用教员标准上不论学历高低、不论资历深浅、不论思想新旧，但有一条是必须坚持的，即“以学诣为主”[21]。在教授治校的体制下，1919年北京大学设立了聘任委员会，协助校长聘任教师。委员以教授为限，并且规定聘任委员会非校长或其代表人出席不得开会，以示郑重。聘任委员会的成员均有相当的公信力与学术声望。例如当年选出的委员是：俞同奎、马寅初、胡适、宋春舫、蒋梦麟、马叙伦、黄振声、陶履恭、顾兆熊。凡新聘或延聘教授都要经过委员会的审查与投票决定。其审核是很严格的。如1921年11月，周作人推荐俄国学者马耶所夫讲授《欧洲哲学史》，经蔡元培同意提交聘任委员会讨论。讨论结果是：“因会员均以俄国人只可请讲俄国文学之类；若欧洲文学史等，恐与中国人相去无几也”，未能通过。[22]
在相当一段时期内，由于大学的普遍建立和人才的普遍缺乏，许多大学在教师的任职资格方面不得不有所迁就。留学生只要有硕士或博士学位便被聘为教授。南开大学于1919年9月正式成立时，聘任的教师主要是一批留美学者，“他们之中有不少人刚一毕业，就被南开聘为教授，担任重要的教学任务”[23]。甚至一些留学生留学未归时便被国内大学预聘为教授，冯友兰便曾回忆说：“我们在回国之前，中州大学都已经同我们取得联系。我被内定为文科主任（相当于后来的文学院长），回到开封以后，就走马上任。”[24]除了对留学生不加辨别的重用外，许多大学对国内的人士也往往动辄以教授资格聘请。虽然这是不得已的做法，但是这种做法是对教师专业化和学术职业化的冲击，引起了有识之士的强烈不满。潘光旦就曾批评道：
“欧美各国大学的学生未尽如何特色，收取学生的条件未尽如何严密，然教授的资格却非同小可。在德国制度之下，从试教到正教授，中间要经过十数年或数十年的磨难和谨严的学者生活。美国的制度比较似乎宽些，然而相当的年限也少不得。从助教，副教授，到正教授，绝没有躐等的，更没有刚从大学或大学院出来一跃而为教授的。做别的事也许可以不讲资格和经验，学问是积铢累寸的东西，非讲不可。”“一国各大学的教授，总看起来，是一个不组织的最高学府，所以当教授的责任与使命是非常重大的。如今中国的教授，十之七八，既无成绩在前，又不亟起直追于后，使当教授之名而无愧；结果，除了一行学问，在这位教授手里，不得不宣告停顿外，还有一个绝大的危机。就是，使登他‘门墙’的人，并不见门墙如何之高，于是学问界幸进之人一天多似一天，吃教授饭的人一天多似一天；到得教授完全成了一种糊口的职业，中国的学问界就可以宣告破产了。……此种现象，目下虽尚无有，不过若是不讲资格和职业化的两个倾向长此不改，早晚不免有这个日子罢了。”[25]
有识之士对滥用教授职称现象的不满有力地说明了国内学术界对建立学术职业规范的强烈要求，这是对学术职业健康发展的一种保护。1920年代后期，随着留学生学成归国数量的增多和国内大学毕业生的增长，教师预备队伍逐渐壮大，这为教师专业资格检定的严格实施提供了现实基础。诚如蔡元培在1926年所作的演讲《十五年来我国大学教育之进步》中所说的：“从前大学，科目甚不完备，求曾在大学毕业之人来任大学教员，已苦于不易得，不得已仍以旧时代所谓学者充之。现今在国内外大学毕业者，岁有增加，除了一部分对于学问有十分兴趣，愿委身于教育者外，就是热心办事的学者，也因没有相当的事业可以担任，而愿尽力于教育界。所以各大学延聘教员，饶有选择余地，而教员也很自重，不肯敷衍。”[26]
在这样的背景下，1926年广州国民政府制定并通过了《对于大学教授资格条例之规定》，对教员的级别、应具资格如“文凭”、“教学经历”、“学术成就”等方面都有具体的规定。1927年，南京国民政府建立后，在1926年制定的条例的基础上，制定并公布了《大学教员资格条例》，对大学教师的资格、聘任作了详细的规定。相关内容如下。
第一章 名称
第一条 大学教员名称分一、二、三、四四等，一等曰教授，二等曰副教授，三等曰讲师，四等曰助教。
第二章 资格
甲 助教
第三条 国内外大学毕业，得有学士学位，而有相当成绩者。
第四条 于国学上有研究者。
乙 讲师
第五条 国内外大学毕业，得有硕士学位，而有相当成绩者。
第六条 助教定满一年以上之教务，而有特别成绩者。
第七条 于国学上有贡献者。
丙 副教授
第八条 外国大学研究院研究若干年，得有博士学位，而有相当成绩者。
第九条 讲师满一年以上之教务，而有特别成绩者。
第十条 于国学上有特殊贡献者。
丁 教授
第十一条 副教授完满两年以上之教务，而有特别成绩者。
第三章 审查
第十二条 凡大学教员均须受审查，审查时须呈验：（一）履历，（二）毕业文凭，（三）著作品，（四）服务证书于审查机关。
第四章 附则
第十六条 除国内外国立大学外，其他大学给予之学位，经中央教育行政机关认可方可为有效。
第十九条凡于学术有特别研究而无学位者，经大学之评议会议决，可充大学助教或讲师。
第二十条大学教员以专任为原则，如有特别情形不能专任时，其薪俸得以钟点计算。[27]
这个《条例》对大学教员的任职明确提出了三种资格要求，即“学位”、“研究”和“教务”。《条例》还对学位、研究、教务与助教、讲师、副教授、教授职称的对应关系作了具体的规定，从而使教师资格检定的规范化有法可依，有章可循。此后，各大学及教育部对这个条例有所调整和补充，但是“学位”、“研究”和“教务”三个客观标准，以及它们与教员晋升的对应原则没有改变。因此，1927年《大学教员资格条例》的颁布，标志着大学教师资格检定制度的初步形成。
《大学教员资格条例》颁布后，尽管仍然存在变相执行的情况，但总体而言， 《条例》为各校评聘教师提供了具有操作性的客观标准，据记载：“按照这一规定，第四中山大学（即中央大学）在开办之初，全校竟没有一名正教授，即使是曾在国内外著名大学担任过教授的著名学者，如芝加哥大学博士吴有训、芝加哥大学博士竺可桢、法国国家科学科博士严济慈、哈佛大学毕业的闻一多等，当时都被该校聘为副教授，因为自该条例颁布之日算起，他们尚未‘完满二年以上’的副教授教务。”[28]
严格的聘任制度保证了教师的质量和科研水平。根据苏云峰对1927-1937年清华大学教师情况的统计，这10年中在清华任教者共有398人，其中最少有145位教师积极从事科研与著作。在专书出版及论文发表方面，文学院的为43.3%，法学院的为47.9%，理学院的为38%，全校教师平均发表率达37.9%。[29]
研究和著作成为大学教师任职与晋升的重要标准，也成为当时学生评价教师教学的标准。1929年北大史学系全体学生曾公开在《北大日刊》上刊载一篇“驱逐”系主任朱希祖的宣言。宣言中罗列的三个“罪状”之一便是他们认为朱氏的教学太过缺乏专业性。他们十分不客气地指陈朱希祖“在北大吃饭的工具就是只四十页的《史学概论》讲义，上课时仅在顶上摘几十个字演黑板，所谓一切无一字出其范围之外者”，而民国史一科尤有甚者，除了“抄旧报纸为敷衍”之外，还印发高彦博编的高中教科书《中国近百年史纲要》上册辛亥革命章。[30]
在学校和学生的双重压力下，教师不得不将其大部分精力投入学术研究，使课堂教学建立在研究心得之上。朱自清曾对研究的巨大压力作过连续的纪录。他在1932年1月的日记中记道：“梦见我因研究精神不够而被解聘。这是我第二次梦见这种事了。”四年后，1936年3月，他又记到：“昨晚得梦，大学内起骚动。我们躲进一座如大钟寺的寺庙。在厕所偶一露面，即为冲人的学生发现。他们缚住我的手，谴责我从不读书，并且研究毫无系统。我承认这两点并愿一旦获释即提出辞职。”[31]
教师任职资格对研究的强调极大地促进了我国学术的现代化。这可以从两个方面进行说明。第一，促使许多大学成立研究所，鼓励和组织教师开展学术研究，并取得了许多令人欣喜的学术成果。[32]第二，促进了学术期刊的兴起和发展。以史学刊物为例，五四时期前后发表过史学研究论文的刊物达210余种。这些期刊主要有三类：专门性的史学研究期刊如《史地丛刊》、《史学杂志》等，高等院校的学报和综合性的期刊如《东方杂志》、《学衡》、《民铎》等。[33]学术期刊的发行为学者们提供了及时发表和了解同行研究成果的机会，也提供了进行学术交流、争鸣和辩论的园地，更重要的是，学术期刊为学者的学术水平和社会声望提供了外在的客观的评价标准，从而进一步促进了学术的职业化。
收稿日期：2010-06-02