中国传统教师文化的基本特质与当代价值
杜 钢 朱旭东
摘 要： 中国传统教师文化的基本特质主要表现为尊师重道的教师文化价值取向以及由全摄性、实化性、通达性、谦和性与新成性等所展现的师德本质意涵和以成己与育人、授知与启智、专攻与贯通等教师能力所体现的师能文化的核心表征等。当代尊师重教的教师文化价值取向、立德树人根本任务的落实以及以人为本的全专业属性定位下的教师专业能力发展等，均可从师道、师德与师能文化等所主要构成的中国传统教师文化中发掘和汲取诸多现实价值，进而推动当代中国各项事业的发展与进步。
关键词： 尊师重道；尊师重教；立德树人；教师专业能力
教师文化是教育文化的一种亚文化，它是由教师在职业活动中所形成的特有的意识、情感、价值观、知识与行为等所构成的整体文化系统。对中国传统教师文化的探究，需立足于中国传统文化这一母体文化系统所赋予的基本特质来加以审视和解析。中国传统教师文化在数千年绵延不息的历史进程中对中国传统文化与教育以及传统社会的整体发展过程均产生了深远影响。当下，我们仍可从以师道、师德与师能文化等为主要成分的中国传统教师文化所积蕴的丰沛营养中发掘出诸多现实价值，并使之为当代中国各项事业的发展做出新贡献。
一、从尊师重道到尊师重教：教师文化价值取向的传承与创新
尊师重道是中国传统教师文化的根本价值取向所在，而当下所强调的尊师重教的主张实质上亦是在新时代背景下对尊师重道的教师文化价值取向的传承与创新。《礼记·学记》里首次完整而详细地论述了尊师重道问题：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”据郑玄的解释，此处“严”的含义即为“尊敬也”（《礼记·正义》），那么，师严道尊实质上也即是尊师重道之意。在这里，尊师重道问题的逻辑理路是围绕着尊师、重道与敬学这三者之间的内在关联而加以设定的，即所谓，教育之道难在尊师，尊师才能重道，重道才能使民众对教育心生尊敬，这样也才能最终实现“建国君民”和“化民成俗”的国家治理目标。由此不难发现，尊师重道的核心价值诉求乃是致力于王道理想的实现，而这一王道理想的终极状态即是《礼记·礼运》中所描绘的“大道之行，天下为公”的大同世界的平治盛况。葛瑞汉（A.C.Graham）在《论道者：中国古代哲学论辩》一书中曾指出，先秦诸子们所全部思考的问题就是对曾经称为“天”的权威的道德和政治秩序之瓦解的回应。而且，对于他们来说，“关键问题并不是西方哲学的所谓‘真理是什么’，而是‘道在哪里’的问题，这是规范国家与指导个人生活的道”。[1]显见，葛氏从形上的天道与形下的政道和人道等三位一体的角度去审视和解读先秦诸子哲学本质的认知立场，实质上也是遵循着将先秦诸子所共同关注的道的核心特质界定为国家与民众治理之道的逻辑理路展开的。基于此，当我们在审视和解析尊师重道所彰显的教师文化价值取向的基本特质时，是不能忽视乃至无视这一基本特质中所内蕴的由尊师重道而达致天下平治的王道理想色彩的。
《五子登科》寄托的是人们希望自家的孩子都能像窦禹钧的五个孩子一样，长大能获得科考成功，有美好前景的愿望。“五子登科”源于民间故事，说得是五代后周时期，燕山府有个叫窦禹钧的人，他的五个儿子都品学兼优，先后登科及第，故称“五子登科”。《三字经》也以“窦燕山，有义方，教五子，名俱扬”的句子称颂窦禹钧教育子女有方。
事实上，致力于王道理想之实现的教师文化价值取向始终促使着中国传统教师文化的历史进程呈现出以承传圣王平治之道为本务的鲜明道统色彩。即如扬雄所言：“学之为王者事，其已久矣。尧、舜、禹、汤、文、武汲汲，仲尼皇皇，其已久矣。”（《法言·学行》）亦如韩愈所指明的：“夫所谓先王之教者，何也？博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己无待于外之谓德。……其为道易明，而其为教易行也。……尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲。”（《原道》）扬雄与韩愈这里所主张的，均是将王道理想视作儒家道统承续的核心所在。而所谓师道的确立，也是要以这一王道理想的担负与承传为标尺的。质言之，在中国传统社会数千年的历史变迁中，形成了以尊师重道为典型样态的教师文化传统，其在深刻影响中国传统教育与教师发展进程的同时，也对中国传统社会与文化的整体变革产生了深远影响。这种影响从本质上乃是通过尊师重道与王道理想之间所存在的相融共通与和谐一体关系得以体现的。因此，对尊师重道这一中国传统教师文化根本价值取向的透解与把握，显然是不能离开两者之间的这一本质关联而孤立进行的。
在马克思看来，市民社会指整个市场经济社会中的私人生活和私人领域，而这一私人生活和私人领域的本质形式就是“生产关系”或“经济基础”，社会历史发展的矛盾为生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾。 所以，物质资料的生产关系也就被概括为生产关系和经济基础，这样市民社会与政治国家的关系问题也就不存在了。
对于当代师德文化问题的审视与探究，需要以立德树人根本任务的落实为基本出发点和最终归宿，并在积极继承传统师德文化精华的基础上，努力呼应新时代背景下对师德文化发展所提出的一系列新要求，从而使得我国源远流长而又与时俱进的师德文化不断取得新进展并贡献新价值。毋庸置疑，教师具备高尚师德是当下立德树人根本任务得以落实的基本前提和必要保障，当代教师需要在诸如政治品格、精神操守、行为规范与专业素养等多元一体化方面养成和彰显高尚师德。而传统师德在本质意涵上亦是一种多元思想面向和谐统一的系统化存在，其理论精蕴即在于对以德为本旨趣下的立师和育人的价值观追求及其达成方式的申张和倡扬。究其实质，亦是与新时代背景下所倡导的服务于立德树人根本任务落实的师德要求若合符节的。
以能者为师作为核心表征的传统师能文化是中国传统教师文化的基本构成部分之一，其所指向和含摄的主要是教师基于自身特定职业角色而应具备的一系列能力，从传统师能文化的特点出发，我们可以把这些教师能力主要概括为三对相辅相成的能力：即，成己与育人、授知与启智以及专攻与贯通的能力。
二、传统师德的本质意涵与立德树人根本任务的落实
在中国传统师德文化数千年的历史发展进程中，关于师德本质意涵的思想洞见和理论卓思，从来是不胜枚举的。概而言之，对中国传统师德本质意涵的解析，主要可从师德的全摄性、实化性、通达性、谦和性与新成性等几个方面来加以阐释和展现。《白虎通义·卷四·辟雍》有云：“师弟子之道有三：《论语》：‘朋友自远方来。’朋友之道也。又曰：‘回也，视予犹父也。’父子之道也。以君臣之义教之。君臣之道也。”这是将君、父、师三者关联在一起，并以此三者定为人之三尊，同时将师弟子之道划分类比为朋友之道、父子之道与君臣之道等三类，从而将师生关系与朋友、父子、君臣等人伦关系融通为一体化的关系存在。师者之德若依此论断来加以设定的话，则是一种全摄之德，其既有师生之德的面向，又兼有朋友之德、父子之德和君臣之德的面向，师德的含摄面完整地包纳了传统社会人伦关系的各个主要向度。从这一重意蕴上而言，师德对于传统社会中的国家治理与民众教化的至关重要性则是不言而喻的了。“师也者，敎之以事而喻诸德者也”。（《礼记·文王世子》），“师者，人之模范也。”（《法言·学行》）可见，师者身份的确立，归根结底乃是以伦理道德的成就为准绳的。孔子则明确主张：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语·子路》）在孔子看来，教师要能够在道德方面成为学生的榜样，这样方可对学生产生持久深入的影响，使其获得真实有效的发展。孟子也讲道：“枉己者，未有能直人者也。”（《孟子·滕文公下》）孟子强调教师应当是以身作则、为人师表的。为人师者倘若不能率身以行道德，则无以服人。教师本身就应当是嘉言懿行的实践者，而非仅仅以此来指导和约束别人。凡此种种传统师德的论述，本质上均阐明了师德乃是一种实行感化之德，为人师者只有在修身立德上以身作则、率身垂范，方能真正感化学生，使之心悦诚服，奉行师教。克实而论，师德的实化性正是传统师德得以数千年来生生不息的根本保障所在，而对传统师德理论之现实价值的发掘和应用也自当以此为根柢。传统师德本质意涵的另一基本面向即是通达之德。孔子提出：“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。”（《论语·宪问》）《中庸》则云：“知、仁、勇三者，天下之达德也，所以行之者一也。或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之，一也。或安而行之，或困而行之，或勉强而行之，及其成功，一也。子曰：‘好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知所以修身；知所以修身，则知所以治人；知所以治人，则知所以治天下国家矣。’”智、仁、勇三达德观点的提出，使得传统师德无论在意涵设定还是实践取向上，均更显有本可依、通贯畅达，师者需依此三达德来安身立命，并以之推己及人，直至实现内圣外王的终极理想。谦和之德乃是传统师德本质意涵的另一基本面向。韩愈在《师说》中提到“圣人无常师”，其意在凸显孔子等先圣虚心向学，甚至不耻下问的谦虚品德。孔子本人则曰：“三人行，必有我师焉：择其善者而从之，其不善者而改之。……若圣与仁，则吾岂敢。抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”（《论语·述而》）谦德若按《周易》中的阐释乃是无所不吉之德，其意重在表明务谦之人能够不以自矜而又善择人长，而师者一旦具备了这样的美德也即是无往不利的。同时，师者倘能以谦立德，自然也就容易做到“和而不同”与“海纳百川”，并由此获得源源不绝的师德生长动力，从而养成谦和大度的师者盛德气象。商汤《盘铭》有云：“苟日新，日日新，又日新。”除旧布新、继往开来始终是中华传统文化中的一大闪亮特质。孔子亦明确主张：“温故而知新，可以为师矣。”（《论语·为政》）孔子对教师属性基于温故知新特质上的简明界定，也为我们在新向度上探明传统师德理论本质意涵的全貌提供了另一重要视角。师者立德治学的过程注定是也必然是一个持之以恒而又循序渐进的新新不已的过程。这里的关键即在于师者需要在一个持续而完整的师德养成过程中不断做到不废旧功而又有所新成。
如果说尊师重道是中国传统教师文化的根本价值取向的话，那么，尊师重教则是这一传统教师文化根本价值取向的当代新样态。两者之间的关系既是一脉相承的，又是与时俱进的。无论古今如何变迁，致力于国治民安的美好诉求都始终是历代教师文化价值取向的基本旨趣所在。在新时代的背景下，教师文化价值取向又被赋予了新的历史意向与时代蕴涵，并焕发出与时俱进的蓬勃生机与旺盛活力。毋庸置疑，新时代尊师重教工作的价值取向需要有新时代的历史站位，要站立在新时代的历史方位之中，实事求是而又高屋建瓴地构筑新时代尊师重教工作的价值取向体系。新时代的历史方位充分明示我们，惟有将尊师重教工作价值取向体系的构筑投放于新时代发展的历史洪流与时代大势之中，顺时而起，乘势而为，方能也必能促使我们在新时代尊师重教工作上做出无愧于时代与民族的成就。
1.2.5 避免选择下肢静脉穿刺。在术中注意保护血管,为避免反复穿刺,可以在术前选择留置针,穿刺时尽量缩短扎止血带的时间,减轻对局部和远端血管的损害下肢血栓发生率是上肢的3倍,应该尽量选择上肢静脉穿刺,避免下肢静脉内膜再损伤加速DVT形成;输液过程中严格执行无菌操作,避免感染,减少微粒进入静脉形成微血栓的概率。并且交由经验较为丰富的护理人员对患者进行穿刺,提高一次成功率。
教师由于具有公民美德，并可以在教学生进行专业学习中来示范其美德，这使得教师专业具有极强的专业性，而教师专业与其他专业的迥异之处也正在教师公民美德所具有的兼善天下的重要特质。[3]据此不难判断，作为一种专业化的教师职业与其他专业化职业的根本区分之处，实质上还并非在“授业”问题上，而更是在“育人”问题上。可以说，教师职业相对于其他职业颇具其特色化的理想信念，这一理想信念即是传统文化意义上的“至道”，实质上也就是天下平治之道，教师职业的存在价值就是努力实现对“至道”的修炼与传承，并能够把善意精深之学传递给学生，研究高深学问，穷极真理，作为其专业发展的不变理想和不懈追求。应以善为中心，将学校、学生和教师贯通一气，学校为首善之地，学生乃续善之人，教师则当是求善人士和行善楷模。[4]显见，中国教师文化传统中的师德文化精华成分对于当下教师落实立德树人的根本任务而言仍是弥足珍贵的生长资源。从某种程度上而言，一方面，传统师德文化可以视作当代教师高尚师德得以生成的源头活水所在。另一方面，中国传统教师文化中一以贯之的以德立师与育人的师德文化传统在新时代的背景之下亦获取了源源不绝的发展动力，并愈加彰显出前所未有的生机与活力，传统师德文化与当代师德文化正日渐贯通为和谐有机的一体化关系，这也将有力促进当代立德树人根本任务的有效落实。
三、能者为师与以人为本的全专业属性定位下的教师专业能力发展
具体而言，新时代尊师重教工作价值取向体系的构筑，不仅要大力肯定中国特色社会主义事业已然取得的伟大成就，还要充分彰显新时代中国特色社会主义道路、理论、制度和文化的强大自信，更要努力呼应中华民族基于新的历史方位而提出的新的发展诉求，并勇于担负新的愈加艰巨而厚重的历史使命和时代责任。克实而论，以尊师重教为基本特质的当代教师文化价值取向的设定，最为根本的一点就是对我国发展的新时代的历史方位的审明与依循，要切实从国家强盛、民族复兴与人类发展等新时代背景下的宏远战略目标出发，有效继承尊师重道的教师文化价值取向，致力于谋求大众福祉与天下平治的优良历史传统，积极“弘扬尊师重教的社会风尚并努力提高教师的政治地位、社会地位与职业地位，让广大教师享有应有的社会声望，从而使其在教书育人的岗位上为党和人民事业作出新的更大的贡献”。[2]
2.3.1 家庭环境 家长对孩子的影响非常大。如果家长文化水平不高，又对孩子疏于管教，就会使孩子养成诸多不良行为习惯。很多家长对孩子不管不顾，成绩也不要求，只要不惹事、顺利混到毕业就行。价值观的冲突反映在课堂上，就会与教师的要求相背离，产生课堂问题行为也就顺理成章了。
中国文化的人文主义特质是异常鲜明的，以人为本是其一贯的核心主张。而作为中国传统文化的一个基本组成部分，传统教师文化的人文主义特质亦是非常显明的。其始终将人视作教育过程中的核心要素，而这里的人所指涉的乃是教师与学生双方。由此也便意味着，教师需要具备成己与育人的双重能力，方可切实履行师职。在中国传统教师文化那里，教师首先是一个学而不厌的学习者，通过学习不断促成自身的成长，成为学有所能的人，乃是担当为人师者的必要前提所在。基于此，孔子所主张的“学而为己”，孟子所强调的“深造自得”等，均可视作是对教师需具备成己能力论题上的深刻阐发。同时，中国传统教师文化在诉诸教师应学而成己的同时，还主张教师应诲人不倦地去教育人。这一点，在孔子等儒家圣贤式教师那里体现得尤为明显。孔子自壮年起，即开始从事教师职业，而通过教导“为人大道”的方式教以育人，则是孔子从事教师职业的理想追求所在。孔子的施教在其所处的春秋时代体现出鲜明的个性特征，他的施教风格不仅有别于当时的官学教师，而且也不同于一般的私学教师。“孔子是一个终生追求大众幸福和社会进步的教师。他相信，所有人都可经由有效教育的途径实现自我完善，并将人的品格的完美塑造，而非单纯知识的获取，作为教育的核心目标。基于此，孔子向一切人平等开放其教育，同时，孔子也冀望于通过施加给学生良好的教育，使其成长为德才兼备的君子，以为社会大众谋求福祉。”[5]此外，《中庸》所提出的“修道之谓教”，以及《礼记·学记》所述及的“教学相长”等，则体现出一种对教师所应具备的基于为学与施教一体化角度上的成己与育人能力的独特辩证申张。而就为学与施教两者之间关系相比较来看，为学则是更具基础性和本位性的。朱熹曾就此讲道：“自学者，学也，而教人者亦学。……自学，教人，无非是学。自始至终，日日如此，忽不自知其德之修矣。”（《朱子语类卷第七十九·尚书二》）又言：“天道至教，圣人至德，动静语默之间，无非教人处。”（《朱子语类卷第八十七·礼四》）在朱熹看来，自学与教人实质上均是在学，而所谓的学者与教者若从本质上考察的话，其实都是经由持之以恒地笃学而在自然而然之间达成至善的。而处于教者身份的人，其时时处处的一切举止，无论动静语默，则无一不是在自学，也无一不是在教人。若从这一重要意蕴上来加以审视的话，教师的学而成己乃是其教以育人的前提和保障所在，而教师的为学与施教之间的关系本质上则是一体化的。
在传统师能文化的视野下，教师首先是授知者，但更重要的则应是启智者，教师要具备授知的能力，但更要具备启智的能力。学生需要从教师那里获取的，不仅是知识，更应是智慧。授知只是完成了知识在师生之间的简单传递，而启智则实现了学生在教师的启发与指导下对自身智慧的开发和生长，并由此达成从知识获取到智慧生成的全方位、深层次与可持续的个体发展。这一点在传统启发式教学的独特模式中是具有突出表现的。例如，孔子便主张：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）孔子施教时非常注重不失时机地对学生加以启发引导，从而帮助学生实现学习的提升。这里的“举一反三”所反映的已不仅仅是学生知识发展所能达到的水平，而更是其智慧生长所能达到的程度。作为孔子最欣赏学生的颜回，对孔子启发引导的教学方式深有体会，并因此对孔子生起由衷的敬意和至高的仰慕。“颜渊喟然叹曰：‘仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔，虽欲从之，末由也已。’”（《论语·子罕》）颜回眼中的孔子是高深莫测的，他深刻地体会到了孔子对其“循循善诱”的“欲罢不能”的无尽学习乐趣。颜回的如是感喟，实际上也正可成为诠释孔子启发引导的方法所独具的高超教学智慧性与艺术性的最好注脚。此外，《礼记·学记》亦云：“君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。……君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师。……记问之学，不足以为人师。必也其听语乎？力不能问，然后语之；语之而不知，虽舍之可也。”这里的善喻之教指的即是启发引导式的教学，而记问之学则主要反映的是简单化的知识传授式教学。据此可知，教师仅仅具备了传授知识的能力，在承担教职上还是有所不足的，惟有具备了对学生启发智慧、善加引导的教学能力，方能堪当师职。
韩愈主张：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”（《师说》）其意在强调师弟子之间关系的建构，是以闻道之先后和术业之专攻作为依据的，可见能为师者的一个必要前提即是要有专攻之术业，而在中国传统教育中所经常提到的诸如经师、业师等说法，其实所涉及的主要也便是师者术业专攻方面的问题。但在传统师能文化的语境中，对于教师能力的评定，从来不仅仅是局限在专业才能这个单一向度中的。孔子提出：“君子不器”予（《论语·为政》），并强调“吾道一以贯之”（《论语·里仁》）。这说明，作为合格的师者，不仅要有专能，更要有通能。而正像曾子认为孔子“一以贯之”之道是忠恕之道一样，中国传统教育中所要求师者具备的通能，实质上指的乃是通德通识之能，而非博才多艺之能。荀子曾提出：“师术有四，而博习不与焉：尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。故师术有四，而博习不与焉。”（《荀子·致士篇》）荀子在这里所强调的，也是将师者所具备的道德与学识等能力视作是超乎于博才多艺之能的更加本位的教师能力规定性的。钱穆先生亦指出：“中国传统教育，也不提倡通才，所提倡者，乃是通德通识。故曰：‘士先器识，而后文艺。’有了通德通识，乃为通儒通人。人必然是一人。各业皆由人担任。如政治、如商业，皆须由人担任。其人则必具通德，此指人人共通当有的，亦称达德。担任这一业，也须懂得这一业在人生大道共同立场上的地位和意义，此谓之通识。通德属于仁，通识属于智。其人具有通德通识，乃为上品人，称大器，能成大业，斯为大人。若其人不具通德通识，只是小器，营小事，为下品人。”[6]依钱先生所见，人人虽皆当有专攻之术业，但人人亦须有共通之德识，如此方可真正成为一上品之大人。故而，师者也自是要成为这一重意蕴上的既专且通之人，方可堪当成己育人之师职。
在当代教师专业能力发展问题上，又当如何有效发掘和借鉴传统师能文化的现实价值呢？关于此问题，我们可以基于以人为本的全专业属性定位下的教师专业能力发展模式来予以应对和解决。以人为本的全专业属性定位下的当代教师专业能力发展模式与传统师能文化语境下的能者为师需要具备成己与育人、授知与启智以及专攻与贯通等能力的基本主张在本质上乃是相合相通的。从某种程度上而言，只有始终围绕人这个核心要素来设计当代教师专业能力发展的规划方案，并将之行之有效地付诸实践，方能开掘和激发出教师专业能力发展的源头活水与不竭生机，并不断培育出全面发展的各类专业人才，使之更好地为当代中国各项事业的发展提供强有力的人力资源支撑。可以说，当代教师专业能力发展模式对以人为本职业立场的选定与持守，不仅是对传统师能文化一贯主张地有效继承与发展，也是对当下教师职业所具有的不可替代专业属性地必要凸显和张扬。顾明远先生强调，“必须使教师职业具有不可替代性”，而这种不可替代性的一个必要条件，在他看来就是教师专业的特殊性，这种特殊性则主要表现在教师工作对象的人本性、教师工作的育人性、教师工作的非工具性等三个方面。[7]这三个方面实质上都紧紧围绕着教师职业如何来履行好培养人这一根本任务和职责而展开的，其核心特质仍然是诉诸于以人为本的价值追求的。顾先生同时指出：“教师是一种专门职业，他应该是知识的传播者、智慧的启迪者、情操的陶冶者、心灵的铸造者，他还应该是一个教育的研究者。”[8]可见，顾先生对教师这一专门职业角色的设定，体现出对教师专业能力发展的全面性要求，教师需要在知识传播、智慧启迪、情操陶冶、心灵铸造和教育研究等诸多方面做到专业能力的全面发展，才能体现出其职业的专门性。笔者认为，“教师的全专业属性论是建立在人文主义和科学主义融合思想基础之上的。它本质上是一种关于人的哲学。具有全专业属性的教师呈现在我们面前的时候，既具有现代科学主义基础的知识逻辑的科学性，又具有人文主义传统基础的人性逻辑的人文性。教师的全专业属性表明，教师既要有科学主义精神，又要有人文主义精神，它是两种精神的结合体，缺失任何一种精神都是不完整的。”[9]质而言之，当我们把当代教师专业能力的发展定位在以人为本的全专业属性之下时，一方面，会使得我们对教师专业能力的审视更加着眼于以促进和实现人的全面发展为本位的完整性上；另一方面，也有助于促使教师专业能力的发展更好地实现人文主义的传统精神与科学主义的现代精神的有机融通，进而缔造出当代教师专业能力发展模式的新型态。
参考文献：
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课题来源： 本文系北京社科基金研究基地2016 年度一般项目“中国传统教师文化的历史变迁与当代价值研究”（项目编号：16JDJYB008）；首都师范大学2019 年本科教学建设与改革项目（教学改革研究）“中国教育史教学促进教育学本科生优秀传统文化素养的生成研究”的研究成果之一。
作者简介： 杜钢/首都师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为中国教师史；朱旭东/北京师范大学教育学部教授，教育学博士，主要研究方向为教师教育。
（责任编辑：许爱红）
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