生活情境中幼儿数学学习的支持策略——以“桔子丰收了”为例进行分析，本文主要内容关键词为：桔子论文,为例论文,情境论文,进行分析论文,幼儿论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、对“数学学习”的认识 现代儿童教育学、心理学、儿童发展理论以及学习科学的研究，使我们认识到，幼儿的学习就是幼儿通过自己独特的方式与周围环境互动的过程，是幼儿主动地探索周围世界的社会环境、自然环境和物质世界的过程。幼儿的数学学习，是指在与周围环境的互动中自发或在成人引导下习得数的知识、技能，发展数学认识能力的过程。建构主义的数学学习观则认为，数学学习是对社会所定义的知识和价值的共同建构，它是通过社会建构以及儿童与他人、环境互动而进行的。社会性、情境性和互动性是这一学习观的三个基本要素。 《3～6岁儿童学习与发展指南》提出，幼儿的数学学习应“在探究具体事物和解决问题中”“注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习”，应让幼儿“初步感知生活中数学的有用和有趣”等；在教育建议中又提出“引导幼儿感知和体会生活中很多地方都用到数，关注周围与自己生活密切相关的数的信息，体会数可以代表不同的意义”“鼓励和支持幼儿发现、尝试解决日常生活中需要用到数学的问题，体会到数学的用处”等等。 因此，生活情境中的学习，对幼儿是必要的、也是可行的。生活情境中的学习，需要立足于儿童数学概念的发展，“为思维而教（发展幼儿的抽象逻辑思维）”“为应用而教（将数学应用于生活中）”；需要教师以宽阔的视野、灵动的策略去调节学习氛围，触发幼儿解决问题的自发性和挑战性。 二、对“生活情境”的分析 生活中处处有数学。“生活情境”是指幼儿园日常生活、游戏的自然情境。生活情境中的数学学习，是指教师利用生活中的各种契机，把生活情境与数学问题相结合，把生活体验与数学学习相联系，引导幼儿在生活中发现数学的有用和有趣，帮助幼儿解决数学由具体到抽象的过程，从而发展数学思维并对数学产生兴趣。基于上述研究与认识，试析大班生活案例“桔子丰收了”。 【案例】桔子丰收了： 情境一：“桔子到底有多少” 秋天，幼儿园小果园里的桔子树渐渐成熟了。孩子们散步，张老师问：“树上的桔子到底有多少？哪一个桔子最大？”孩子们总是争论不停。 桔子的成熟有先后，张老师分二次采摘。 第一次采摘时，孩子们围在果园外，兴奋地看着、数着：树上的桔子越来越少了，箩筐里的桔子越来越多了，最后装了满满一大筐，孩子们都欢呼雀跃！ 张老师：“有谁数清楚了，今天采了多少桔子呀？” 孩子：“桔子太多了，数不清！” 张老师：“那你能猜猜有多少吗？”孩子们兴奋地猜着。 张老师：“怎么知道猜的对不对？怎样才能知道准确的桔子数？” 孩子们提议，把桔子倒在地垫上，请几个人数。孩子各自拿一个数一个，最后，桔子分成了几堆，每个孩子都能说出自己面前一堆桔子的总数。 张老师：“一共是多少个”。 孩子：“要合起来”“要全部数过来”。 孩子们提议把桔子排成了一条长龙，一个一个点数，发现是42个。再尝试默数时，有较多的孩子说：“数着数着，我就忘了数到几了，只能又从1开始数。” 张老师：“有没有更好的方法，能又快又准确的计数？” 孩子们把桔子分成一段一段，发现可以2个2个数、5个5个数、10个10个数。 张老师引导比较、统计：“你喜欢哪种方法？”“我们请几个小朋友用自己喜欢的方法计数，老师来计时，看看哪一种计数的方法最好，行吗？”同时，老师出示一张记录表，问：“老师这里有张记录表，你能看懂吧？如果，给你这样的记录表，能帮助你吗？”引导孩子们分别记下各自计数的对错和时间。最后，通过统计表，孩子们说“10个10个数，10、20、30，数到40，再加2，就是42，这是最快的”。 情境二：“哪次采的多？共有多少？” 几天后的第二次采摘，又是满满一大筐，张老师：“你们觉得第一次采的桔子多，还是第二次采的桔子多？”“在游戏和自由活动时，带着好朋友一起去数，并且要试着用不同的方法计数”。 孩子们个个都成功地数清了：共有57个。 张老师追问：“哪一次采的多？”“多了几个？” 孩子们说“57是比42多”，比多少的方法也很多：“一个筐堆得高，一个筐堆得低”“一个个排队，就能看出第二次多”“算一算就能知道”。 “两次一共采了多少桔子？” 张老师再追问：“你是怎么知道的，有哪些方法可以知道？” 反复讨论、尝试后，累加的方法也有很多，但“用接着数的方法，从57开始接着数很快”“从50开始，10个10个数，60、70、80，90，再加上7个，再加上2个也很快”。 情境三：“桔子怎么分” 张老师：“99个桔子要公平地分给五个大班共同分享，我不知道怎么分了，我知道你们个个都特别能干，你们帮帮我？” 张老师拿出五个箩筐，排成队、编上序号，说：“桔子刚采下来就吃，容易上火。放一星期之后吃，会更甜。所以我们先把99个桔子和5个箩筐放在生活区，每个人都去试着分一下，看看怎么分最公平好吗？这个问题可是有点难哦，想试试吗？大家也可以试看用记录表，记下你的发现。” 这一周的生活区，热闹非凡，为“每班19个就多出来的4个、每班20个又少了1个，怎么办？”而争论不休。孩子们反复尝试，并提出需要纸和笔，在记录纸上记下了自己的方法和发现。张老师则在观察并对孩子给予不同的帮助。最后，孩子们说，我们班留下19个，送给其他大班20个。 【分析一】：幼儿园桔子树的开花结果，都是孩子们好奇的。随着桔子的逐渐成熟，教师通过引导儿童目测、估算“桔子有多少、哪个最大”，引发了探究兴趣；通过“怎样能又快又准确的计数”等问题，引发幼儿尝试一一点数、默数、多个数等方法；又通过“哪次多、多几个”“两次一共采了多少”等问题，引发幼儿自主发现接着数、加减运算等解决问题的方法。 对于幼儿来说，每一个数学概念的建构，往往都要基于有价值的生活经验。问题引领探究，师幼的互动技巧是有效学习的关键。本案例情境中，教师的问题是呈阶梯式抛出的：开放性问题——猜猜有几个？拓展性问题——有没有更好的方法，能又快又准确的计数？挑战性问题——99个桔子怎么分给5个大班共享？教师的提问，为孩子创设了深入探究与讨论、互动与思考的有效平台。 【分析二】：幼儿数感形成、基数概念的发展与其他数学认知能力的发展有着极其显著的正相关。该情境中，轻松愉悦的氛围，富有启发性的问题、具有挑战性的活动环境和内容，激发了幼儿的内在潜能。该情境也呈现了处于大班上学期幼儿的数概念发展水平： 1.已经有了稳定的点数能力，借助“桔子”，能点数并说出42、57、99等总数，还会运用其他策略（如2个一数，5个一数，10个一数等）点数；并乐于猜测、估算，但估算能力处于发展之中。 2.比较集合的数量大小有三种方法：数数、一一对应、视觉性提示。该班幼儿能用数数的方法来比较两个集合的多少；能理解并运用“在一定数量的初始集合上加上另一数量”。 3.大多数幼儿能运用书面数符号来表征物体数量；20以内的书面加减能较好掌握，20以上的加减遇到进位和借数时会有困难。幼儿能自发地建构对加减运算的理解以及解决加减问题的策略。加减运算策略呈现多样化，但不稳定、个体差异明显。 4.大多数孩子基于已有经验，已对记录的方式、符号和标记表现出独立的探索能力。 三、对“支持策略”的思考与建议 1.用开放性问题，激活数学学习的兴趣 法国雕刻家罗丹说过：“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”同样，生活中不缺数学，而是缺少发现数学的慧眼。幼儿园的一日生活中常常有一些生动鲜活的资源和机会，值得教师去发现、关注和利用。教师要善于用开放性的问题，去引发幼儿的关注和探究兴趣。开放性问题，没有标准答案，利于不同能力、个性的幼儿基于各自的原有经验发散性思维、多向性交流。如本案例中“有哪些方法可以知道桔子一共有几个”“你喜欢哪种分桔子方法”等；又如生活中，“生日蛋糕怎么分”“我长大了吗，身高体重怎样变化”“哪种水果，喜欢吃的人更多”“活动区太挤了，怎样控制人数”“值日生怎样轮流”“玩具怎么归类”“春游去哪里，怎么知道想去某地的人是多少”等等，这些开放性的问题，对引发幼儿的探究兴趣、保持探究热情、激发探究主动性，都有着积极的意义。 幼儿数概念的建构需要大量的感性经验和对自我操作经验的反思。教师要具有敏锐的分析和观察应变能力，善于在生活中寻找数学现象，把握数学教育时机，用开放性问题，引导幼儿感受数学和用数学方法解决生活和游戏中问题的乐趣，并有兴趣进行丰富、连贯、细致而又深刻的探究活动。 2.用挑战性问题，引领数学探究的方向 挑战性是高质量问题的一个显著特征。挑战性问题，能更好地调动幼儿的非智力因素，引发高质量地交流互动，引导数学方法和策略的多元化应用，引领探究的方向性和深入性，利于幼儿的智慧和人格的形成。 本案例中，教师用“第一次采了多少？第二次采了多少？哪次采的多，多了多少？二次共有多少，你怎么知道的？”“有没有更好的方法，能又快又准确的计数？”“99个桔子怎样公平地分给5个班？”“每班19个就多出来4个、每班20个又少了1个，怎么办？”等问题，让幼儿的探索成为一个渐进的、有内在逻辑联系的完整过程，引领着孩子们的探究一步步走向深入。在此过程中，还自然渗透了“敢于面对挑战”“乐于尝试多种方法”“乐意与同伴分享”“与同伴交流合作”“公平前提下的谦让”等多方面的教育。 在生活中，排队时前后、左右方位、玩具形状大小等常见的情境，教师都可以设计挑战性问题，引导幼儿多视角思维，有方向地深入探究，甚至挑战自己的想法。例如，做操时的排队，教师可引导探索：从低到高怎么排？从高到低怎么排？按一男一女怎么排？按两男一女怎么排？并鼓励幼儿想出其他多种排列方法；再引导幼儿到生活中进一步探索：家里或幼儿园里，什么东西排着队？生活中什么场合需要排队，为什么需要排队？ 挑战性问题，能引发幼儿的激情与惊奇，让幼儿感受神秘与惊险，并获得刺激与惊喜等心理体验。生活情境中，教师要善于用富有挑战性的问题，引发幼儿的主动猜想、观察、操作、比较、体验和交流，引领幼儿在积极愉快的探究过程中获得有意义的数学概念和数学经验。 3.用支架性问题，引导数学经验的提升 支架性问题，是为帮助幼儿对新知识的意义建构而设计的具有铺垫性质的渐进式问题链，这些问题链犹如隐形的阶梯，使幼儿的思维沿着这个阶梯不断向上攀登，直至最终理解并掌握所学知识。支架性问题的价值就在于它体现了“桥梁”和“纽带”的作用，给予幼儿跨越“已知区”到“最近发展区”的支持。 研究表明，幼儿在生活情境中探索数学问题时，教师若能适时的通过材料、问题，支架幼儿的探索、发现以及错误尝试，幼儿则能自主地在适合自己发展水平的活动中去获得逻辑数理经验，并在此基础上通过反省抽象建构数学知识。 因此，生活情境中的数学学习，教师要善于观察、分析儿童的探究过程和结果，通过支架性问题，帮助幼儿通过回忆、讨论，梳理思维，用自己的语言描述探究过程中的感受、发现和想法，对探究的结果进行比较、分析，进行简单的统计，并依据观察的事实、统计或记录的结果得出结论，从而提升数学经验。 例如，本案例中，教师在幼儿已经点清桔子的数量之后，出示一张记录表，“老师这里有张记录表，你能看懂吧？如果，给你这样的记录表，能帮助你吗”，启发幼儿分别尝试多种计数方法、记下各种计数结果的对错以及所花时间；再提问：你发现了什么？哪种方法最快？帮助幼儿发现并说出“10个10个数，10、20、30，数到40，再加2，就是42，这样的方法最快”，这一系列过程中，记录表及其引导幼儿观察、使用统计表的问题等，较好地发挥了“支架”作用，引领幼儿基于探索，加深认知、提升经验，并扩展了对初始问题的思考。 4.用差异性问题，引发数学经验的个体化建构 每个幼儿的个性特征、各方面发展的水平，各不相同。如幼儿对数学的理解力有强有弱、对数学知识的敏感度有强有弱，原有经验各有不同、对各种数学问题的兴趣各有差别。 本案例中，我们就不难发现，该班幼儿的估算能力、比较二个集合数量多少的能力、20以上的加减能力、运用书面数符号来表征物体数量的能力、独立探索的能力以及解决加减问题的策略运用等，存在差异。因而，生活情境中，首先，教师需要细致观察，善于发现不同幼儿在探究中的不同方式及问题，并发现从中透出的发展信息，找到幼儿数学学习的最近发展区，选择适合的教育手段和策略，以顺应不同孩子的发展需求。其次，教师要善于创设有内涵的环境，提供丰富的探究机会，让不同阶梯上的孩子都有充足的时间去经历、体验、内化。 陶行知先生说，“生活即教育”，即“用生活来教育幼儿，教育通过生活才能发出力量而成为真正的教育”；苏霍姆林斯基说，“教育，必须深入儿童的精神世界”。笔者认为，在真实的生活情境中，教师要利用开放性问题、挑战性问题、拓展性问题、差异性问题等，引导幼儿“对自然事物的探究和运用数学解决实际生活问题”，促进幼儿主动建构自己的数学经验，并致力于实现幼儿数学教育的核心价值，即“幼儿情感态度和问题探究能力的发展、幼儿从生活中感受和体验到数学的意义”。