特岗教师专业发展的边缘化现象分析，本文主要内容关键词为：现象论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G451.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－718X(2014)04－0050－04 一、问题的提出：被遗忘的专业发展群体 为满足中西部农村艰苦地区中小学对教师的需求，以及在短期内缓解大学生就业压力，教育部、财政部、人事部、中央编办于2006年联合启动、实施了“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施方案”(简称“特岗计划”方案)。特岗教师是“农村义务教育阶段学校特设岗位教师”的简称，是自2006年开始，通过公开招聘普通高校毕业生，为中西部“两基”攻坚县、边远贫困县(市)和国家扶贫开发工作重点县农村义务教育阶段学校配置的教师。“特设岗位教师聘期3年”，其来源“以高等师范院校和其他全日制普通高校应届本科毕业生为主，可招少量应届师范类专业专科毕业生”，另一来源是“取得教师资格，具有一定教育教学实践经验，年龄在30岁以下的全日制普通高校往届本科毕业生”。[1] 在2013年教育部举行的第三场新春新闻发布会上，教育部教师工作司司长许涛提到，2012年底，全国已招聘特岗教师30万；特岗教师三年服务期满留任比率连续三年均达到87％以上。[2]可见，特岗教师已经成为农村教师群体的重要部分，他们的加入有效地缓解了农村教师的数量紧缺和学科结构不合理等问题，提高了农村教师的整体素质，也缩小了城乡之间教师水平的差距。因此，自特岗教师计划推出以来，该计划便受到了人们的关注，相关研究者也取得了一些关于特岗教师的研究成果，如：特岗教师来源上以师范院校为主(约占65％以上)、非师范院校为辅(约为35％左右)，[3]学历上以本科为主(占66.67％)、专科为辅(占31.32％)、硕士少(占0.34％)，[4]年龄多集中在20～30岁之间，男女性别比约为1.5∶1；[5]调查显示，65.5％的特岗教师较少有晋升职称和职务的机会，25.1％的教师几乎没有晋升职称和职务的机会；[6]岗位匹配度不高，教学任务重，教研活动较少；[7]工作认可度、成就感较低(仅有16.4％的特岗教师完全同意自己的工作得到认可，11.9％的特岗教师完全同意自己的工作充满成就感)。[8]这些成果有助于我们认识特岗教师队伍的基本情况。但是，系统检索文献发现，目前还缺少有关特岗教师专业发展的研究资料。特岗期间的教师在专业发展上处于起步阶段，关注他们这一时期的专业发展，能够增加他们当下的归属感、荣誉感，还能增加教师职业的吸引力，激发他们终身从教的热情，有助于迅速提升他们的专业水平、为其终身专业发展奠定基础。可见，研讨特岗教师专业发展问题具有重要的现实与长远价值。 二、特岗教师专业发展的表征：边缘化 笔者以贵州省毕节市这个黔西北特困地区的特岗教师群体为观察对象，通过对该市一些县教育局工作人员、部分特岗教师本人的访谈，获得特岗教师专业发展情况的信息。 (一)工作定位——短暂补充：缺乏专业发展的主观愿景 “特岗计划”规定：“从2006年起，用5年时间实施。特设岗位教师聘期3年。”“特设岗位教师实行公开招聘，合同管理。”[9]这意味着“特岗计划”是改善我国西部农村教育发展的暂时性策略，特岗教师也仅是特殊时期的特设岗位，随着特岗计划终止，特岗教师将不复存在。尽管“特岗计划”规定在3年聘期结束后，对于自愿留在当地学校的合格特岗教师，各级政府要负责落实工作岗位，将其工资发放纳入当地财政统发范围，保证其享受当地教师同等待遇，但因人事权、编制权和财政权分属不同管理部门，操作步调不一致，加上地方财政困难，使得特岗教师转正有很大难度。从教师个人角度看，有的教师更看重特岗计划服务期满后参加考研、公务员考试等可享受的优惠政策，因而只是把特岗教师作为一个过渡性的选择而已。这表明，特岗教师自己也缺乏专业发展愿景。 (二)工作态度——短期就业：缺乏专业发展的兴趣引导 调查显示：33.3％的特岗教师应聘者考虑的是特岗服务期满后政府给予的优惠政策，46％的应聘者是抱着试试看的态度参加特岗教师计划竞聘的，不少人把特岗教师仅仅看作是一个短暂的工作而已。[10]同时，由于特岗教师工作的农村学校周围环境比较艰苦、学校教学设施比较落后，先进的教育理念难以实现；由于农村学校音乐、体育、美术、英语、初中化学和信息技术教师十分欠缺，特岗教师自然承担起这些课程的教学，但与他们的专业学习却不对口，绝大多数特岗教师都是教非所学、只得边学边教，缺乏工作效能感、专业成就感，自然没有享受到教师专业工作的乐趣，难以支持特岗教师向专业发展方向前进。 (三)生活条件——精神贵族：缺乏专业发展的环境支撑 一方面，虽然国家规定特岗教师享受相关规定的同等工资、津贴，但实际情况却因地方财政困难“部分地区特岗教师工资难以足额发放”[11]；大多数农村地区并未落实“特岗教师”的医疗保险等社会保障待遇。[12]另一方面，特岗教师多工作在贫困农村山区，住所简陋(多临时租用民房或借用废弃教室，停电停水屋漏是常态)，日常购物不便(十天半月买一次菜，遇到恶劣气候还难出行)，被访者形容特岗教师的生活就是“打游击”；同时，他们的工作地点交通不便(外出既要走山路又要坐摩托)，信息闭塞(与外界沟通仅是一部手机，而且信号时常不好)。这些生活窘况与他们的大学生身份对比鲜明，衬托出特岗教师“落魄”的精神贵族形象。如此情形，谈何专业发展？！ (四)职称评定——编外群体：缺乏专业发展的制度权利 职称是对教师业务能力和水平的一种肯定，也是调动教师工作积极性的有效途径。但在“特岗计划”中，合同期内特岗教师参与评定职称一事并未被提及，特岗教师的职称评聘缺少制度保障。在相关政府和学校看来，因为职称评定每年有名额限制，特岗教师合同期满后又去向不明，所以一般不会考虑特岗教师参与职称评定的事宜，特岗教师自然而然地成为职称评定的编外群体。有研究表明：特岗教师向学校领导提及评定职称的事宜，答复是“在特岗聘用期结束，确定能纳入当地人员编制后才行”[13]。如此情形，意味着特岗教师没有正式教师所享有的职称晋升权利，被逐出了专业发展规划的队伍。 (五)研修培训——被遗忘群体：缺乏专业发展的业务支撑 关于培训问题，有关“特岗计划”政策仅提及岗前培训，对在职培训或进修学习并未作规定。同时，接收特岗教师的农村小学校，本来地处贫困地区，教育投入薄弱，教师培训经费更是紧张；而且学校又担心特岗教师合同期满后不留在本校继续任教，因而也没有对特岗教师的研修规划。这种国家政策、所在学校两不管的局面，使得3年的服务期成为研修培训的真空期，特岗教师就成为被遗忘的研修培训群体。 三、特岗教师专业发展边缘化带来的困惑 (一)留守与离开：纠结的岗位 一方面，关于特岗教师职业选择的调查结果表明，他们选择特岗教师工作是经过慎重考虑的，其中28.9％是出于实现理想选择教师工作，49.7％的人觉得自己的知识、能力、性格适合当老师，特岗工作期间因同情农村孩子工作更为投入。[14]另一方面，由于生存环境艰苦、工作条件恶劣，加之奖励补贴低且难落实、个人提升无望且服务期内又不能参与职称评定等因素制约，他们离开特岗的可能性很大，如，有调查显示任教期满后24.17％的特岗教师选择回家乡或大城市就业，24.17％的特岗教师选择考研或参加公务员考试。[15]如此情形，致使特岗教师在对岗位的留守与离开之间的选择上显得很纠结。 (二)提高与搁置：难择的选项 长期以来，我国农村小学教师的学科等结构不合理，艺体、外语、综合实践等课程教师较为缺乏。因此，特岗教师到农村小学后往往会被指派承担这些课程。由此出现了许多特岗教师教非所学的情况，这迫使他们不得不边学边教。这就促使他们提高专业水平。但是，工作岗位去与留的未来不确定性，加之教非所学带来的巨大工作量以及培训经费和保障制度的欠缺，使得他们在专业发展上又举棋不定。如此情形，致使特岗教师在专业发展上面临提高与搁置的两难情境。 (三)认识与行动：脱节的言行 特岗教师到农村小学后，一方面在认识上意识到特岗工作的职业伦理对提高专业水平的要求和农村孩子在教育上“嗷嗷待哺”的需求，因而觉得有提高专业水平的必要。但是，特岗工作的暂时性，加之学校不合理的制度约束，致使特岗教师在行动上显得应付性强、按部就班多，其自身所拥有的专业技能、视野开阔等优势并没有发挥出来，在现行的学校工作惯例中慢慢地被同化。如此情形，致使特岗教师在专业发展上陷入认识清晰但行动缺失的脱节境地。 (四)情感与理性：艰难的抉择 特岗教师刚从大学毕业进入社会，年轻而有活力、热情而有理想，很想以自己的专业技能贡献社会；同时，面对农村小学孩子们的学习、生活环境，他们富有同情心，也很想尽己所能、通过特岗教育工作帮助改变这些孩子的命运，为他们走向有希望的未来奠定基础。但是，特岗期间专业上的发展困境、特岗工作环境的巨大落差、农村教育工作条件的低劣状况，使得他们不得不理性地思考特岗期满后的去留问题，特别是女教师对未来家庭生活的现实考虑、男教师对社会地位的较高期许促使他们往往会选择离开特岗岗位所在的农村地区。在这样情感与理性的两难抉择中，特岗教师便大多成为农村学校的“候鸟”！ 四、特岗教师专业发展的未来：走向中心 当前，在国家政策的支持下，特岗教师留任率高达87％，[16]特岗教师已逐渐成为农村师资的重要新生力量，他们为农村学校带去了先进的教育理念、现代的教学方法，为农村孩子树立了为学成才的鲜活榜样、塑造了自立自强的人格形象。要发挥他们的这种教育“正能量”，就要消除他们专业发展上的困惑及边缘化现象。 (一)政府：重视其发展困境、支持其专业发展 从关注教育者之间的公平角度看，上述特岗教师的处境无疑显示出他们是不公平下的弱势群体，因而政府有促进他们享受公平待遇的义务。同时，从特岗教师专业发展之于农村教育发展的角度看，政府也有帮助特岗教师提升专业水平的责任。因此，从当前义务教育政策及可操作技术的角度看，地方政府应在国家“特岗计划”政策下，重视当地特岗教师的专业发展：一是从职称晋升、培训供给、补贴发放等方面给予同等待遇以消除特岗教师“边缘人”的顾虑。二是在居住环境、生活条件、出行等方面给予切实改善，为特岗教师提供安心生活、热心教学的“可居环境”。三是在业务培训、学历提升上给予制度安排，如：开展“特岗教师短期培训”，进而进行有组织的特岗教师假期专门培训；设立“特岗教师教育硕士”，将特岗期间与期满后的专业持续发展连接起来，等。 (二)社会：体悟其生活难处、关心其生活条件 在政府努力改善特岗教师待遇①的同时，社会也要支持“特岗计划”工作，包括：一是运用新闻报道等形式整体上宣传“特岗计划”的重要意义、特岗教师的奉献精神，让全社会关注“特岗计划”、了解特岗教师，形成社会支持“特岗计划”的良好氛围。二是运用专题报道等形式具体地宣传“特岗计划”及其工作的业务要求和工作条件，让愿意从事特岗教师工作的预备者认识“特岗计划”的艰苦性，做好业务与心理上的准备。三是组织社会资本并联合当地政府和学校共同解决特岗教师在居住、生活、交通等方面的具体问题，如社会集资修建特岗教师公寓等。另外，高校亦可将“特岗计划”纳入课程，对有意向从事特岗教师工作的学生进行相关的教学业务、心理准备、生活技能等方面的教育。 (三)学校：认识其工作困难、支持其教学改革 特岗教师多是高校应届毕业生，他们作为初任教师会在工作中遇到各种困难，如教育工作如何顺利起步、教学工作量大而缺乏学习时间、教学因资源匮乏而尴尬、教学理念与行为不被认可等等。学校只有了解特岗教师的这些困难，才能为其提供适切的帮助与支持，使其能较快适应新教师工作。一是学校领导要为特岗教师介绍学校与周围环境情况，安排有经验的教师指导他们教学起步，了解他们的学科背景与能力特点，为其合理安排工作量，等。二是学校要将特岗教师的专业发展与学校教育教学改革结合起来，如，鼓励特岗教师引入先进的教育理念、采用现代的教学模式、开发课程资源，支持他们进行特色校园文化探索、奖励他们的校本教研活动，等。三是组建教研共同体，让特岗教师与当地学校教师一起形成教学研究、业务学习的集体，既让特岗教师感到有归属感，又有助于提升其专业发展的动力与热情。 (四)自身：理性认识特岗、扎根农村教育 特岗教师自己应理性地认识特岗工作性质，认识到处理好个人需要与国家需要之间的关系是解决专业发展问题的前提。为此，特岗教师一要做到几个结合：将个人择业与国家召唤结合起来，在服务国家需要时实现个人价值；将个性发展与学校需要结合起来，在提升学校质量中展现自己在教学方面的个性魅力；将奖励政策与奉献精神结合起来，在享受国家政策中体现自己的奉献精神。二要把握好方向，结合农村教育的发展考虑自身的专业发展问题，在社会城镇化建设方向下、在农村教育改革与发展需要的条件下，设计自己的专业发展内涵与目标，实现专业素质发展与教育改革需要的“耦合”。如此，特岗教师才有专业发展的内在动力，才可能在农村教育中落地生根，并基于专业发展而开花结果。三是特岗教师除了要有乐教、爱教的品质和意愿，更要有吃苦耐劳和扎根农村的奉献精神，这是坚守岗位的内在动力。 注释： ①据财政部官网消息：2006—2012年期间，中央财政已累计安排拨付农村义务教育阶段学校特岗教师工资性补助经费153亿元，共对52.3万名特岗教师给予工资性补助。