比较教学论：21世纪比较教育学发展的一个重要领域，本文主要内容关键词为：一个重要论文,教育学论文,领域论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来我国比较教育学被一些学者批评为一个“边界过于模糊”的研究领域，“甚至产生了对比较教育存在的必要性的质疑”①。但比较教育学界内部也有学者认为，“比较教育学是教育研究的高级形态”，甚至说“比较教育学就是教育学本身，是教育学在新的历史时期的新的表现形式”。[1]这两种多少有些极端的观点似乎都能够自圆其说，而且在一定程度上也确实描绘了我国比较教育学的学科现状与困境。比较教育研究如何改变这一现状和走出这一困境，如何重新确立自身的真实身份，从而克服“身份危机”？这是今天我们这个时代的比较教育学者需要回答的问题。比较教育学从19世纪初诞生时起，研究者在不同历史时期和在不同国家都不得不为自己确立新的研究对象及其边界，寻找适合自己推动教育变革和自身发展的研究方法，确立自身在教育学大家庭里的学科身份。笔者认为这不完全是因为比较教育学不够成熟造成的，而是教育与教育学本身的复杂性、情境多变性的特征使然。比较教育学与教育学一样，无论是其研究方法还是其研究主题都不能不受到时代的制约与影响，都不可能置身于整个社会科学、人文学科乃至自然科学的发展状况之外。像教育学一样，比较教育学也不断变换自己的研究主题、学科身份和知识形态，以迎接各个时代对教育变革提出的挑战。那么，21世纪上半叶比较教育学面临什么样的挑战？当今全球化和知识经济时代又给比较教育学提出什么样的要求呢？笔者将通过探讨国内与国际比较教育学者对比较教学论的关注与探索来尝试回答这两个核心问题。
一、我国比较教育学者对比较教学论的关注及其超越
比较教育学在不同的历史时期有不同的重点研究领域，它们构成了各时期比较教育学发展的主要脉络或研究方向。比较教学论是我国改革开放30年比较教育学重建以来的重点研究领域之一。作为比较教育学的一个子领域，比较教学论在我国早有前辈学者和同行进行了开拓性研究。自1980年比较教育学在我国高等院校进行学科重建以来，先后有东北师范大学罗正华教授和西南大学陈时见教授撰文倡导比较教学论研究。[2]罗正华教授、陈时见教授以及福建师范大学已故的吴文侃教授还分别于1992年和1996年出版了《比较教学论》专著和主编了《比较教学论》教材。[3]这些研究成果主要关注比较教学论的学科体系与学科建设，它们为我国比较教学论奠定了重要的学科基础。
此外比较教学论研究也体现在众多比较教育学者对外国教学论(以及教学理论)、课程论、学习论和评价论的研究上。与英美等国家的比较教育研究相比，改革开放以来我国比较教育学者对外国教学论(以及教学理论)、课程论、学习论和评价论的研究热情颇高。在20世纪80年代中期至90年代中期，我国《外国教育》、《比较教育研究》、《全球教育展望》、《外国教育研究》、《外国中小学教育》五份学术期刊共发表教学与课程方面的论文855篇，占总数的24%；从90年代中期至今，课程和教学成为热门的研究领域，这方面的论文达1909篇，占总论文数的28%。[4]
从学科属性上看，比较教学论既可以归为比较教育学的一个子领域，同时也可以看做是教学论的一个分支学科，总之是一门跨学科的教育学科。从其研究对象与内容上看，比较教学论属于学校教育和课堂教学内容的微观基本理论与应用研究，主要关注国外的教学理论、方法、模式、课程、教学、学习、评价等方面的理论与经验。在欧美等西方国家，20世纪90年代以前比较教育研究“主要关注教育制度与学校的结构，或者是它们与整个社会之间的功能性相互关系”[5]，亦即更多地侧重对“学校外部事情”的研究，而忽视对学校与课堂内部事情的探讨。而我国从20世纪70年代末重建比较教育学科以来，由于教育改革尤其是课程与教学改革的需要，比较教育研究的一个重点一直是国外教学理论和课程与教学改革的经验。如80年代对苏联赞可夫、巴班斯基、苏霍姆林斯基和合作教育学派的研究，对美国布鲁姆、布鲁纳、奥苏伯尔和加纳德等人教学理论的研究，以及对德国当代教学论特别是瓦根舍因和克拉夫斯基范例教学论和范畴教学论的研究，等等。在这方面，华东师范大学国际与比较教育研究所多年来尤其侧重于课程与教学论的比较研究。[6]但是，所有这些关于教学论(或教学理论)的研究，都是比较教学论研究的可贵发端。它们对国外的教学论与教学改革经验本身的内容进行了深入研究。在此基础上，我们更应当关注从跨文化比较的视角对不同国家、不同教育文化中的教学论(或教学理论)进行直接的、深度的比较研究，对不同国家或不同教育文化的各学科课堂教学改革进行直接的、深度的比较考察，这样才能促进比较教学论研究获得长足发展。
进入新千年以来，我国比较教育研究将朝什么方向继续前行？我们将根据什么标准来确定我们继续前行的方向？比较教育学作为我国教育学的一门独立学科不能也不应该漫无边际地进行研究，而应该有所为有所不为。笔者认为，21世纪上半叶我国比较教育研究应当有整体战略规划与选择，应当确定若干关注我国教育改革与发展并能够为此提供强有力的学术支持的重要研究方向或重点研究领域。确定这些方向和领域的依据首先应当是我国教育改革与发展的当前和长远的需要，尤其在当今全球化和知识经济时代更应为提高教育和教学质量做出应有的贡献。据此，比较教学论可以成为这样一个研究方向，因为这是比较教育学中最能够直接为课程与教学改革服务，尤其是为教师教育与教师专业发展直接提供学术支持的一个领域。
21世纪上半叶，我国比较教学论研究需要在以往30年对国外教学论或教学理论研究的基础上，在众多比较教育学者对各个国家教学改革进行国别研究的基础上，一方面，进行真正跨文化的、跨国家的教学论或教学理论比较研究。如从跨文化比较的视角研究德国教学论与美国课程论(及其教学理论)的文化差异、不同特色、联系与区别，[7]研究德国教学论与苏俄教学论的不同特色、联系与区别，研究苏俄教学论、美国课程论与中国教学论的差异、传承与发展，[8]研究北欧国家教学论及其与德国教学论与美国课程论、教学理论及教育心理学之间的关系，研究各国教学论或教学理论的本土化及其文化特色，等等。另一方面，比较教学论也需要对当前各国教学与课程改革的经验与教训进行跨文化比较研究，对各国文化传统及其对师生在教学过程中的微观影响进行田野调查。②这两个方面的比较研究结合起来将深化、突破和超越以往我国以单纯引进和介绍外国教学论(或教学理论)和教学改革经验为特征的比较教学论研究，并为我国课程和教学的改革与发展提供强有力的教育学知识基础。
二、国际比较教育学者对比较教学论的探索及其启示
国际上，英美等英语国家的比较教育研究长期注重教育系统与社会政治、经济与文化之间的关系。这个传统是由英国著名的比较教育学家萨德勒在20世纪初所开创的。萨德勒反对19世纪末期英国比较教育研究专注于对其他国家教育现象本身的描述和脱离其文化背景的简单借鉴，在他看来，一个国家教育系统的真谛是与其文化密切相关的那种“无形的、不易捉摸的精神力量”。[9]由他所开创的人文主义的因素分析研究和“二战”之后在美国兴起的科学主义的假设—演绎实证研究，如诺亚和埃克斯坦的比较教育研究，都不重视学校和课堂内部所发生的事情。这一偏向在20世纪70年代初期引起著名比较教育学家、威斯康星大学比较教育学教授卡扎米亚斯(Andreas M.Kazamias)的关注与批评。1972年，卡扎米亚斯在其主编的《比较教育学评论》第16卷第3期上发表了他在比较教育学年会上的会长演说，题为《比较教学论：70年代的一个(研究)任务》。③卡扎米亚斯的呼吁在90年代以前并没有引起美国和其他西方国家比较教育学者的回应。美国比较教育学界继续其“宏大叙述”的研究，如80年代以来兴起的包括新马克思主义在内的冲突理论、依赖理论、批判理论、世界体系论、女性主义、后现代主义、后殖民主义等新的分析框架。[10]
然而，到了千禧年交替之际，随着新一轮国际教育改革对基础教育质量的关注越来越多，欧美国家一些教育研究者开始重新思考比较教育学的研究方向。例如，美国《课程研究学刊》(Journal of Curriculum Studies)的前主编、著名的课程论学者Ian Westbury与德国及其他欧洲国家的教学论学者在20世纪90年代展开了一系列的课程论与教学论的跨文化对话。[11]再如，英国剑桥大学教育学院的亚历山大(Robin J.Alexander)教授率先对英、法、印度、俄、美五国小学的课堂教学进行了跨文化比较研究。在此基础上，亚历山大倡导建立比较教学论。亚历山大认为，当代英国比较教育研究忽视了教学论(pedagogy)的研究。他引用伦敦大学教育学院著名比较教育学家黎安琪(Angela Little)在2000年发表的一项研究结果，指出在1977年至1998年期间英国《比较教育》期刊上发表的以“课程内容与学习者经验”(教育学方面的内容)为主题的论文只占总数的6.1%，而以“教育改革与发展”为主题的论文却占31%。[12]为了改变英国比较教育学界忽视与提高教育质量和教师教育密切相关的比较教学论研究的现状，亚历山大在1994-1998年期间进行了“五种文化中的小学教育”项目研究，跨文化比较研究了英、法、印度、俄、美五国的小学教学问题，以弥补英国比较教育学界长期以来忽视教学问题研究之不足的现状。
从20世纪60年代开始，出于对当时基础教育教学改革的需要，法国首先在数学教育研究界兴起了学科教学论(disciplinary didactiques)研究。这种学科教学论类似于我国近30年来兴起的学科教学论，但其不同之处在于：法国学科教学论是在各个学科内的框架里发展起来的，与教育学没有什么联系；而我国学科教学论是在教育学的“关照”下发展起来的，它在学科体系、理论基础和研究框架方面都与教育学有着密不可分的联系。而且，法国学科教学论也与德国学科教学论有很大差异。法国学科教学论是独立的新兴学科，与普通教学论(general didactics)没有传承关系，因为法国不存在普通教学论；[13]而德国学科教学论(Fachdidaktik)与普通教学论形影相随，前者侧重应用研究，而后者则侧重理论研究。在学科教学论发展的基础上，从20世纪90年代开始法国有研究者提出建立一门新的学科：比较教学论(comparative didactics)。[14]但是，法国人所讲的“比较教学论”不同于上文亚历山大所致力于开创的“比较教学论”(comparative pedagogy)。前者是对不同学科教学，例如数学学科与法语学科的理论探讨，而后者则注重对不同教育文化中相似的教学思想、理念、实践的跨文化探讨。
综上所述，我们可以发现，比较教育学在经历了长达近两个世纪的演变后，在进入新千年之际终于开始重新关注学校和课堂内部的事情了。这里讲到“重新关注”，是因为19世纪的比较教育学家并没有忽视外国学校的课程与教学问题，如1830年代法国比较教育学家库森对当时德国普鲁士的教育进行实地考察，就非常关注教学方法问题。甚至连比较教育学的先驱朱利安也很重视对外国学校课堂的实地研究。只是到了20世纪初期，由萨德勒开创的比较教育研究传统更加重视形成国民教育制度背后的各种文化因素。一直到60年代以后，英美比较教育学者关注的都是教育制度研究和比较教育思潮与方法论研究。
20世纪90年代以来，无论英国、美国，还是德国、法国或其他欧洲国家，比较教育学者重新关注“学校内部的事情”，并形成了新兴的比较教学论，为新千年的比较教育学注入了新的发展活力。这一趋势也得到国际教育局和联合国教科文组织的比较教育学专家的肯定。例如，著名比较教育学家霍尔斯(W.D.Halls)在其主编的《比较教育学：当代问题与趋势》一书中把比较教育学分为四大研究领域：比较研究(comparative studies)、外国教育(education abroad)、国际教育(international education)、发展教育(development education)。而在比较研究中，又进一步分为比较教学论(comparative pedagogy)和教育内部和文化内部的分析(intra-educational & intra-cultural analysis)两个子领域。[15]比较教学论的兴起不是偶然的，这与近20多年来国际基础教育和教师教育面临的新挑战有密切关系。20世纪90年代以来由IEA开展的TIMSS评价和由OECD国家开展的PISA评价引起许多国家对别国课程与教学理论及方法的兴趣与关注。这对各国比较教育学界重视比较教学论研究有直接的推动作用。而且，各国对教师教育及其专业发展的重视，也为比较教学论研究增添了动力。例如，英国自新千年以来比较教育学的复兴，尤其是比较教学论和比较学习学(comparative learnology)的兴起，与英国历届政府重视提高基础教育质量和教师的再专业化是直接相关的。所以，英国近年来比较教学论已崛起成为比较教育研究中一个新的重点研究领域。[16]
三、关于我国比较教学论发展的思考
我国比较教学论研究至少需要在以下三个层面展开：一是对源自不同教育文化传统的教学论、课程论(及其教学理论)进行跨文化比较研究；二是对不同教育文化传统、不同民族国家的教学论和学科教学论进行跨文化比较研究；三是对各国课堂教学改革的经验进行跨文化比较研究。笔者认为，从这三个层面开展比较教学论的跨文化比较研究将构成21世纪上半叶我国比较教育学发展的一个重要方向。
(一)对源自不同教育文化传统的教学论和课程论(及其教学理论)进行跨文化比较研究
教学论(didaktik)最初是在德国及其他中欧和北欧国家兴起和发展起来的一门重要的教育学科，它是教师教育和教师专业发展的一门基础学科，它与教育学(padagogik)一起对形成教师的教育理念和指导教师的教育与教学行为具有不可替代的作用。而在美国及其他英语国家从20世纪初期以来形成了另一种教育研究传统，即课程论及其与之相关的教学理论(theories of teaching/instruction)。根据英国教育学者西蒙(Brian Simon)的观点，英国基本上没有形成像德国及欧洲其他国家那样的教育学，[17]因此英国也与美国一样没有教学论这门学科。[18]而中国从20世纪初期开始，既引进了源自德国的教育学和教学论(最初假手日本)，也引进了源自美国的课程论及其与之相关的教学理论。20世纪50年代以来，我国又引进了苏联的教育学和教学论。这三种源于不同教育文化的教育学说在中国教育文化的土壤上是怎样相互影响而发展起来的呢？换句话说，教育学、教学论、课程论(及其教学理论)是如何本土化或中国化而成为今日中国的教育学、课程论与教学论学科的呢？它们在中国化过程中是否有被误读，并由此给我国的教育和教学政策与实践造成了不良影响？这些都是需要进行深入的比较研究才能够弄清的重要理论问题，由此产生的比较教学论知识对我国今后教育学、教学论、课程论(及其教学理论)、学习论和评价论的健康发展都具有重要意义，对我国学校教育课程与教学实践的改革也具有积极的促进作用。
(二)对不同教育文化传统、不同民族国家的教学论和学科教学论进行跨文化比较研究
由于主要受苏联教育学和教学论的影响，我国自20世纪50年代以来教学论在学科建制上获得体制上的承认，成为教育学里一门重要的基础学科。改革开放以来，教学论学科发展迅速，不仅在许多大学建立了硕士学位授权点，还建立了20多个博士学位授权点，培养了数百名教学论专业的博士生。我国教学论学科在发展过程中，在学术上继承了苏联教学论理论的一些成果，但也没有全盘接受。例如，苏联教学论理论中有一个重要的概念，即“教养”，甚至提出了“教养论”，但在我国教学论著作中则很少使用它。这是跨国知识转移过程中必然产生的现象吗？再比如，如果说我国教学论在中国化的过程中形成了中国特色，那么，这些特色到底是什么？这些问题都需要开展中、俄教学论比较研究。
同样，德国教学论对我国教学论也产生了一定的影响。20世纪初期，中国教育学者通过日本引进了德国赫尔巴特和赫尔巴特学派的教学论，这对规范清末民初的学校教学发挥了巨大作用。但从1915年新文化运动以后，中国越来越多地受美国教育制度和理论的影响。尽管陶行知先生主张把“教授”改为“教学”，倡导“教学合一”和“教学做合一”，强调教与学的统一与互动(这更贴近德国教学论的真谛)，但实际上此后至40年代末期中国的“教学法”学科主要受美国不同流派的教学理论与方法的影响，强调“如何学”而不是“如何教”。显然，美国20世纪上半叶的教学理论与方法与德国赫尔巴特派的教学论有很大差异，前者强调“以学生为中心”的“学”，而后者则主张“以教师为中心”的“教”。所以说美国的教学法不同于德国的教学论。这种源于不同教学文化的教学思想也需要进行比较研究。
20世纪上半叶，德国教学论由传统走向现代，在两次世界大战期间有很大发展。可惜的是，20世纪上半叶中国到德国学习教育学的留学生没有人专门研究教学论，所以不可能知道德国现代教学论的真面目。④直到改革开放后，华东师范大学李其龙教授从德国和奥地利留学回国后，才开始比较全面地研究和介绍了德国教学论的新发展。⑤那么，德国现、当代教学论有何特色？它与前苏联(或俄罗斯)教学论有何不同？与中国当代教学论又有何不同？我们需要研究中国、德国、前苏联(或俄罗斯)教学论之间这些“不同”，这也是今后我国比较教学论的研究任务。此外，北欧国家、南美各国、南非、亚洲的日本、马来西亚、印度尼西亚等国家都具有教学论传统，研究所有这些不同文化传统、不同民族国家的教学论及其特色也构成了今后我国比较教学论的研究课题。
(三)对各国课堂教学改革的经验进行跨文化比较研究
无论是在国际上还是在我国，比较教育学面临的挑战首先是为提高学校教学质量做出自己的学术贡献。比较教育学过去为教育决策和学校教育改革做出了有益的贡献，但在直接为课堂教学改革以及提高教学质量方面还有待发挥更大的作用，在教师职前教育和提高教师专业化水平方面也需要作出自己的贡献。我国比较教育学重建30年来虽然一直重视对国外课程与教学理论及其改革经验的研究，但主要侧重于理论与经验本身，而缺乏对外国学校和课堂教学的跨文化田野调查，因此很少了解外国学校和课堂内实际发生的事情。现在，我国比较教育学需要坚持“和而不同”的发展方向，除了对各国教学论、课程论(及其教学理论)、学习论和评价论进行跨文化比较研究外，还应当探索具有普适意义的教学、课程、学习和评价的原理，直接为教师教育和教师专业发展提供教育学知识基础，并通过教师教育和教师专业发展提高教师的品性和专业化水平，最终达到改进课堂教学质量、提高我国教育国际竞争力的目的。为此，我国比较教育学者还要深入不同教育文化的国家课堂内，直接通过观察和比较去发现表面看来相似而实则具有不同意义因而体现出不同教育文化特色的教学实践的真实含义，即那些隐秘的文化基因。
四、结论
综上所述，比较教育学在21世纪全球化和知识经济时代面临的一个主要挑战是为提高教育质量贡献自己的知识。因此，比较教育学需要确立其重点研究领域，其中之一便是比较教学论。通过比较教学论研究获得的教育学知识，可以为教师教育和教师专业发展提供不可或缺的教育学知识基础，并借此提高教师的品性和专业化水平，从而直接为提高教育质量做出应有的贡献。我国改革开放30年来比西方国家较早开展比较教学论研究，但需要在此基础上进一步扩展、深化和超越已有的比较教学论研究，尤其需要对不同教育文化传统的教学论、课程论(及其教学理论)、学习论和评价论进行跨文化比较研究，以及对当前教育先进国家的课堂教学改革实践进行跨文化的田野考察。西方国家的比较教育学界在世纪之交重新关注“学校内部的事情”，并形成了新兴的比较教学论的研究领域。这表明，为迎接21世纪全球化和知识经济时代给比较教育学提出的共同挑战，比较教学论作为一个新兴的重点研究领域，是包括我国在内的国际比较教育学发展的一个重要方向。
首都师范大学教育学院王长纯教授对本文初稿提出了宝贵的修改意见，在此深表谢忱。
注释：
①这类批评的声音大都来自非正式场合其他学科学者的私下交谈中，不见诸他们公开发表的论著中。但比较教育学者常常在论文中加以引用，并为之辩护。参见：王英杰的《再谈比较教育学的危机》一文，载《比较教育研究》2007年第3期；朱旭东的《试论“教育的比较研究”和“比较教育研究”》一文，载《比较教育研究》2008年第2期。
②这方面著名研究的例子，参见英国比较教育专家Alexander，R.J.Culture and Pedagogy:International Comparisons in Primary Education [M].Blackwell Publishers,2000。
③卡扎米亚斯在这个标题中所使用的英文表达是"comparative pedagogy"而不是"comparative didactics"，这是因为"pedagogy"在英文里是指教学或教学的科学，而"didactics"一词在英语国家的文献中不常见，且往往具有贬义。为避免与比较教育学(comparative education)混淆起见，这里把"comparative pedagogy"也译为“比较教学论”，与英文中的"comparative didactics"含义相同。详见Kazamias，A.M.Comparative Pedagogy:An Assignment for the 70's[J].Comparative Education Review,1972,(3)。
④台湾师范大学教育学系刘蔚之教授对20世纪上半叶留学德国的中国教育学者进行了研究，发现中国教育史上第一群直接接受德国教育学之学者，于1928-1943年间在德国完成9篇博士论文。其中无一人专门研究德国教学论。参见刘蔚之的《跨国知识转移研究：以中国对德国教育学的接受与转化(1928-1943)为例》，载台湾的《师大学报：教育类》，第52卷第3期第43-64页。
⑤参见李其龙编著的《德国教学论流派》一书，陕西人民教育出版社1993年版。