从“权利公民”到“责任公民”——当代西方公民教育理念的嬗变，本文主要内容关键词为：公民论文,教育理念论文,当代论文,权利论文,责任论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
公民既是权利承载者，更是责任承担者。在相当长的时期内，西方公民教育更多强调的是公民的个人权利和利益，但近几十年来，人们越来越多地强调“责任”。“责任”正在起着比以往巨大得多的作用，已成为当前社会中的主导性规范概念和最普遍的规范概念[1]。用卡尔·米切姆的话来说，在当代社会生活中，责任在西方对艺术、政治、经济、商业、宗教、伦理、科学和技术的道德问题的讨论中，已经成为试金石[2]。出于国家治理和全球治理的诉求，当代西方公民资格观呈现出一个共同的品质，即关注“责任”，注重“责任公民”的培养。随着由作为权利的公民资格观到作为责任的公民资格观的演进，培养“责任公民”成了当代西方各国公民教育的共同旨趣。
一、从“权利”到“责任”：西方公民资格观的转型
“权利公民”观源自西方古典自由主义理论。众所周知，自由主义一直是近现代西方政治思想的主流，尽管其间不断有思想家对其提出挑战并做出修正，但始终没有撼动其作为西方社会国家建构理论基础的地位。古典自由主义是建构于个人权利基础上的，确保每个个体独立自由的政治学说。近代启蒙运动政治思想家洛克首先从“人之占有物”(property)的理论出发确立了人对于政治的优先性，亦即个人的独立自由是神圣不可侵犯的，政治是对人之独立自由的维持和保证。虽然政治权力能够保证人之自由的实现，但政治权力本质上是一种对人类社会的“恶”。人与人缔结社会契约组成国家，个人与政府的关系就如同上帝与凯撒的谈判一样，个人对政府充满了警惕和提防，争取权利成为不言而喻的诉求。作为权利的公民资格观，是沿袭着古典自由主义这一理论传统而构建起来的。
对“权利公民”理论最有解释力的阐释者是马歇尔(T.H.Marshall)。在其著作《公民资格与社会阶级》中，马歇尔指出，公民资格的本质就是保证人人都能作为完整的和平等的社会成员而受到对待。而要确保这种成员资格感，就要把日益增长的公民资格权(citizenship rights)赋予人们。马歇尔把公民资格权分为三类，即公民权利(civil rights)、政治权利和社会权利[3] (p.517)。在马歇尔看来，自由主义民主的福利国家是对公民资格的最充分的表达。“福利国家保证所有人都拥有公民权利、政治权利和社会权利，这样，就能够确保社会的每一位成员都感到自己是社会的完整成员，能够参与和享受共同的社会生活。”[3] (p.518)
作为权利的公民资格观认为，权利是独立于任何美好的价值而存在的，权利具有绝对优先性，优先于任何社会责任感或促进公共利益的要求，不能为了普遍利益的理由而牺牲个人的权利。由于公民资格就是“拥有权利的权利”，因而“公民是具有民主权利与正义诉求的人”[4] (p.260)，于是，公民教育的首要目标就是培养“权利公民”，即注重培养公民的权利主体意识及其捍卫自身权利的行动能力。
由于公民资格由“地位”的观念来界定，个人可以选择完全不参与公共事务实践其公民责任的身份。同时，传统自由主义者相信，只要建立制度和程序上的制衡，即使缺少特别有道德品质的公民群体，民主制也可以通过权力制衡来有效地运转；即使每个个人都只是追求他自己的利益而不考虑公共利益，私人利益之间也会形成相互遏制；“甚至一群魔鬼也可以解决”(康德)如何建立优良政府的问题。因此，“责任公民”是在他们的教育视野之外的，至多是“权利公民”的附属品而已。应该说，“权利公民”观显示出自启蒙运动以来古典自由主义者的纯真与傲慢。
随着国家治理的兴起和全球化时代的来临，正统的公民资格观不断受到现实的挑战。一方面，任何公共政策的制定和执行都有赖于负责任的公民。“如果公民们不以有利于自己健康的方式而负责地生活，譬如，摄取健康饮食、经常锻炼、限制自己的烟酒量，国家就无法提供足够的保健措施；如果公民们不同意分担照顾亲属的责任，国家就无法满足儿童、老年人或残疾人的需要；如果公民们不愿意降低自己的消费量、重新使用循环再生的产品，国家就无法保护环境；如果公民们不节制自己的贷款或对工资增长提出过分要求，政府管理经济的能力就要受到削弱；如果公民们逐渐对差异性失去宽容并且普遍缺乏正义感，创建一个更公平社会的企图就会困难重重。”[3] (p.513-514)由于只关注个人的权利和自由，一定程度上造成了人们政治冷漠、消费主义盛行、个人主义泛滥，出现了社会失序、道德混乱、生态危机等。正如英国公民资格与课程委员会主要执行官员尼古拉斯·塔特所说：“我们已经在消费主义、物质主义和个人主义的道路上走得太远了，我们要重视认识社会和公民责任的重要性。”[5]
另一方面，全球化时代的来临已经成为不以人的意志为转移的客观历史进程和发展趋势。它在激发人们的主动性和创造性、提高人们的自由度、促进社会财富增加的同时，又极大地刺激了人的原始利己心和对物质享受无穷无尽的贪婪欲，致使南北贫富差距进一步拉大，霸权主义、民族利己主义以及人口膨胀、环境污染等世界性问题不断出现，“人们完全生活在随时可能面临巨大风险和灾难的不确定性之中”[6]，人类进入了一个如乌尔里希·贝克所言的“风险社会”。应对全球风险社会的挑战，“责任”成为了世界公民的最起码要求，即要求人们“在做出满足自己需要和愿望的个人决定时，对自己、对他人、对社会，以至对影响人类生存的生态环境等有全盘考虑并承担起相应的责任”。
正是在这种时代背景下，当代西方公民资格观呈现出一个共同的品质，即关注“责任”，注重“责任公民”的培养。不管是新自由主义公民资格观还是现代共和主义公民资格观、社群主义公民资格观，亦或多元文化主义公民资格观，来自各种政治立场的观点都一致认为“增强公民责任”是一个紧迫的目标[4] (p.260)。
二、“责任公民”教育：当代西方各国公民教育的共同旨趣
随着当代西方公民资格观的转型，责任公民教育成为西方各国教育的共同呼声。美国社会早在20世纪70年代就提出了“责任公民”的概念。1992年，美国行政组织与研究机构共同拟定《阿斯彭品格教育宣言》，主张向学生教授以尊重和责任为核心的道德价值观。1994年公布的《2000年目标：美国教育法》在对公民教育目标进行陈述时，就有“到2000年，所有4、8、12年级的毕业生应该能够掌握具有挑战性的内容，……以便他们为承担公民责任、进一步学习和有效工作做好准备……”，“所有学生都将参与到那些能促进和提高……公民素质、社区服务及个人责任感的活动中”。[7] 美国自90年代开始兴起品格教育。品格教育主要代表人里可那在《品格教育》一书中，把“尊重(Respect)和责任(Responsibility)视为普遍道德价值观的核心，是学校必须教授的3R课程(读Reading、写Writing、算Arithmetic)之外的第4R和第5R课程。鉴于美国教育长期重视能力而轻视责任感，美国学者博伊认为，学生的素质主要包括能力和责任感两个方面，他提出教育目的的重点应实行“从能力到责任感”的转换。
英国的公民教育发展比较迟滞，但在国内外政治、经济环境变化以及社会问题日益严重的情况下，英国政府开始重视公民责任教育。1998年公民教育与学校民主教育顾问团提交的《科瑞克报告》中指出，公民教育的目标是：“确保并增进学生有关参与型民主的性质与实践的知识、技能以及价值观；提高为把学生培养成为积极公民所需要的权责意识和责任感；藉此确立参与本地或更广泛社区活动对个人、学校和社会的价值。必须让学生理解地方和国家的民主机构、实践和目的，包括议会、审议会、政党、压力群体和志愿者团体的工作；让学生知道英国和欧洲正式的政治活动与公民社会是如何联系的，并培养他们对世界事务和全球议题的意识和关注。必须让学生对包括税收与公共支出如何平衡在内的经济生活中的现实有一定的理解”[8]。2000年英国确立新的中小学国家课程，要求公民教育课程发展学生的德性和自主性，帮助他们成为公平社会中的有责任心和关爱心的公民。“公民学科要教给学生成为合格社会成员的知识、技能、理解力，让他们在社会上——本地、本国、国际，担当起有效的角色，帮助他们成为清楚自己的权利和义务的有知识、有思想、有责任的公民；促进其精神、道德、社会和文化的发展，使之无论在校内还是校外都更加自信和富有责任感；激励学生在学校、邻里、社区和更广泛的世界起有益的作用；了解经济和民主体制及价值，尊重不同的民族、宗教；培养思考问题和参与讨论问题的能力。”[9]
德国在《联邦德国教育总法》中以法律形式规定，学校的德育目标是培养学生对自己行为的责任感，包括对涉及他人、社会及自然环境的行为的责任心。其中规定：“培养学生在一个自由、民主和福利的法律社会中……对自己的行为有责任感。”巴伐利亚州立法规规定更为详细，如对于18岁以后的学生，在道德方面的要求即是培养“尊重人的尊严、自我克制、责任感、乐于负责与助人，能接受一切真、善、美的胸怀，以及对自然和环境的责任心”。[10]
法国政府在20世纪80年代初所酝酿的对普通高中的教育改革中，公民教育课的教学得到了进一步重视，课时数也有所增加，其目的就在于帮助青年学生增强公民责任感，从而有效地同堕落、颓废和犯罪行为作斗争。
总而言之，西方各国的公民教育变革导致了全球范围内教育主题的改变，即从“学会生存”到“学会关心”，从“学会关心”到“学会负责”。联合国教科文组织早在1972年的《学会生存》报告中就提出，教育发展的方向之一就是使每个人承担起包括道德责任在内的一切责任。1989年该组织将“面向21世纪的教育”国际研讨会的主题确定为“学会关心”，呼吁一种道德关怀与道德责任。20世纪80年代末，联合国教科文组织举行了21世纪人才素质研讨会，认为21世纪人才应掌握三张“教育通行证”：一张是学术性的，一张是职业性的，“第三张通行证”则证明一个人的事业心和开拓能力，并指出，没有第三张通行证，学术和职业方面的潜力就不能发挥，甚至变得没有意义。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开了首次世界高等教育大会，明确提出高等教育首先要培养“高素质的毕业生和负责的公民”。
三、“责任公民”的品德及其培养路径
按照威廉·甘斯通(也译为威廉·盖尔斯敦)的解释，公民所要求的德性可以分为四种：(1)一般品德：勇气、守法、诚信；(2)社会品德：独立性、开放精神；(3)经济品德：职业伦理、暂缓自我满足的能力、适应经济和技术变迁的能力；(4)政治品德：辨明并尊重他人权利的能力、愿意只满足于支付得起的东西、评价公职人员表现的能力、从事公共讨论的意愿。[4] (p.256)在这些品德中，有些品德是任何政治秩序，无论是农业社会还是工业社会都需要的，如勇气等。但甘斯通所列的这四种品德，并没有涵盖当代责任公民所应该具有的所有品德。实际上，主体性精神、法治精神、公共精神以及公民礼仪等应是现代责任公民最主要的品德。
如何培养这些品德，当代西方学者们围绕以下几种路径进行了探讨：
1.政治参与。有学者认为，这是培养责任公民品德的直接路径。认为政治参与将使人们获得新观念和建立新的身份认同，政治参与将教会人们如何承担责任。这个论点至少可以回溯到卢梭和密尔，他们都相信政治参与“会开启个人的心智、会让他们熟悉那些居于个人直接处境之外的利益，并且会鼓励他们承认自己的确应该有公共关怀”[3] (p.548)。但更多的学者倾向于通过间接的途径如市场、公民社团和家庭等来促进公民品德的培养，而对政治参与的教育功能不抱乐观态度。
2.市场。有学者认为，市场是公民品德的学校。因为市场能培养公民的独立精神和创新精神，并“具有支持公民礼仪的作用”。但也有学者认为，市场造就了“一个前所未有的贪婪和经济上不负责任的时代”，“市场教导创新，但却不教导正义感或社会责任”，市场“无法教导与政治参与和对话特别相关的那些公民品德，如公共合理性的品德”。
3.公民社会。有学者认为，政治参与和市场都不能培养公民的公民礼仪和自制品德，以及公民之间相互承担责任的品德，而只有公民社会的自发机构如教堂、家庭、工会、种族团体、公司、环保组织、邻居协会、支持群体、慈善机构等能够完成培养这些品德的任务。[3] (p.551)他们认为，正是公民社会使公民“个人责任和相互义务的观念得以内化，并且学会了对于真正负责的公民资格而言至关重要的、基于自愿的自制”。但也有学者认为，公民社会是“公民品德的苗床”这个论断从本质上讲是一个经验性论断，找不到太强的证据。因为家庭也许是“专制的学校”，教会也常常教导对权威的顺从和对其他宗教的不宽容，种族群体常常培养对其他种族群体的偏见，等等。同时，教会也不可能教导公民公共合理性的品德。因此，公民社会不可能培养完整的公民品德，对公民社会不要抱过高的期望。
4.学校教育。有学者认为，“学校必须教导孩子们如何进行批判性的推理、必须开阔孩子们的道德视野，而这正是公共合理性的基础”。[3] (p.555)学校在促进公民政治品德方面比家庭或教会做得更好，可以弥补家庭或私人社团在培养这些品德上的不足。学校通过显性教育和隐性教育培养公民的公民礼仪、公共合理性、同情心和责任感，培养公民的批评精神等。
总之，不管政治参与、市场、公民社会，还是学校教育，都不能单独承担起培养完整公民(责任)品德的任务，必须发挥它们的合力作用。正如金里卡所说：“似乎没有任何一个制度可以单独地充当‘公民品德的苗床’，而公民们必须通过一系列交叉的制度去学习一系列交叉的品德。”[3] (p.561)但从某种意义上说，教育是惟一能够沟通两个不同世界——物质与精神、科技与人文、过去与未来、本土文化与外来文化的桥梁。在培养责任公民方面，学校公民教育大有作为且任重道远。