论道德教育的幸福功能，本文主要内容关键词为：功能论文,幸福论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
道德教育功能是关于道德教育作用的深层探讨与定位，揭示的是道德教育能够干些什么。[1]由于“人在社会中生活”，所以，道德教育功能的发挥主要体现在个人、社会和生活三个方面。本文主要是从生活的视角探讨道德教育功能。“人在社会中生活”，生活的质量主要由幸福来衡量，生活的成就就是幸福。可以说，幸福是人永远无法回避的关涉自身命运的永恒主题。当然，人的生活是在社会中展开的，人无法脱离社会而生活，但这并不意味着人的生活是为了社会，因为“社会只是生活的必要手段，生活本身的质量才是生活的目的”[2]。作为人的一种生活方式，道德教育本身具有幸福功能，这也表明，道德教育必须把人的幸福作为重要的主题来对待。
一、创造幸福：生活的根本目的
人类对幸福的追求从来没有中断过。古代的亚里士多德就曾经把伦理学定位为关于幸福的学科。近代的洛克则指出人生来就有追求幸福的自然权利。他认为，如果说每个人都有保全自己的自然权利的话，就必然具有对其自我保全所必需的一切东西的权利，因为人们不仅具有自我保全的自然权利，而且也有追求幸福的自然权利。美国的《独立宣言》则以更为简练明晰的语言把追求幸福的权利与生命权、自由权一起并列为人的不可剥夺的基本人权。如果说以上主要侧重于成年人的幸福，那么1990年首届“世界儿童问题首脑会议”通过的《儿童的生存、保护和发展世界宣言》则强调了儿童的幸福：儿童时代应该是欢乐祥和的时代，是游戏、学习和成长的时代，也就是幸福的时代。之所以每个人都向往、追求、创造和享受幸福，是因为幸福是人之生活的根本目的。
二、幸福的内涵
尽管幸福是人人渴望的，但在关于幸福的理解上却存在着不同的观点。
作为德性伦理的卓越倡导者，亚里士多德认为人的幸福在于德性。所谓德性，“就是既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质”[3]，而幸福就是那种合乎德性的实现活动，它本身就是一种最高善。作为一种最高的善，幸福本身是自足的，“自足是指一事物自身便使得生活值得欲求且无所缺乏，我们认为幸福就是这样的事物。不仅如此，我们还认为幸福是所有善事物中最值得欲求的、不可与其他善事物并列的东西。……所以幸福是完善的和自足的，是所有活动的目的。”[4]也就是说，作为“因其自身而不是因某种其他事物而值得欲求的实现活动”，幸福本身被“看作人的目的”。[5]而幸福的生活恰恰就在于德性的实现活动之中。
作为义务论伦理学的代表人物，康德认为，幸福属于感性的自然领域，而道德或德行属于实践理性的自由领域，所以，与其说伦理学是关于我们如何获得幸福的学说，不如说伦理学是关于我们如何配享幸福的学说。[6]康德关注的是德福相配也就是至善问题，不过，德行与幸福在至善中的地位不同，德行是第一位的，幸福是第二位的，良好的德行是配享幸福的前提：一个德行越大的人，也就应该配享更大的幸福，即幸福与德行成正比。正是基于此，康德才对提升人的德行的教育和道德教育寄予厚望：“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类的前景。”[7]
作为功利主义伦理学的集大成者，密尔认为“幸福是值得欲求的目的，而且是唯一值得欲求的目的：其他事物如果也值得欲求，那仅仅是因为它们可以作为达到幸福的手段”[8]。基于此，密尔指出：“幸福是一种善：即每个人的幸福对他本人来说都是一种善，因而公众幸福就是对所有的人的集体而言的善。幸福有权利成为行为的目的之一，所以也有权利成为道德标准之一。”[9]由于“国家的价值，从长远看来，归根结底还在组成它的全体个人的价值”[10]，所以当每个人都真正得到了自己的最大利益或幸福时，社会也就达到了“最大多数人的最大幸福”，“最大幸福原理”依赖于每个人的最大幸福之总和。也正因为如此，所有的制度安排都要从多数人的幸福出发。
中国学者赵汀阳认为“追求幸福是每个人的生活动力，……如果不去追求幸福，生活就毫无意义而且不可想象”[11]。幸福是生活本身的成就，它本身自成目的性。赵汀阳从“可能生活”的角度来揭示幸福的内涵。所谓可能生活，就是“每个人所意味着去实现的生活。人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论的行动原则，就是目的论意义上的道德原则，是幸福生活的一个最基本条件”[12]。在他看来，幸福不在于德性本身，也不是单纯的快乐，而在于追求、创造有意义的人生，实现人之为人的各种可能生活。幸福要通过人的自由去创造生活的意义，因为“所有幸福都来自创造性生活，重复性活动只是生存”[13]。幸福的关键就在于充分利用自由去创造自己的可能生活。
三、道德教育的幸福功能
长期以来，中国道德教育，乃至中国教育，一直缺乏对人的幸福的关注。比如，我们的教育目的主要还是停留在培养“建设者”和“接班人”的工具论层面上，教育内容更多的是从知识论的角度来展现事实与规范等，教育方法则主要以封闭为特征的灌输为主。人在教育中不是被当作目的而是被当作手段和工具，人的自由和尊严得不到保证，意义和幸福自然也就无从谈起。再比如，我国现阶段的道德教育目标，按照2004年2月26日《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》来看，主要有：(1)从增强爱国情感做起，弘扬和培育以爱国主义为核心的伟大民族精神。(2)从确立远大志向做起，树立和培育正确的理想信念。(3)从规范行为习惯做起，培养良好道德品质和文明行为。(4)从提高基本素质做起，促进未成年人的全面发展。以上内容中不仅政治思想方面的要求占据了主要部分，而且缺少对人的幸福的关注。
其实，人不仅有权受教育，更有权受好的教育。好的教育就是肯定人的本性、为人幸福、使人幸福的教育。我们不能再仅仅从工具论的角度去理解教育，更要把教育看作是发展人、实现人、提高人的尊严和生活能力，让人享受现代文明幸福的活动。教育如果仅把目光停留在培养经济人、政治人上面，就不能称作为现代的教育。毕竟，如果社会的理想要通过丧失个人的个性尊严去构筑，社会的幸福要通过祭送个人的幸福去保证，这还是人道主义吗？[14]的确，一个国家，一个社会，如果对教育的关注不首先着眼于人的尊严和幸福，而仅仅强调教育对国家、社会的功利性作用，就极有可能本末倒置，把人当作社会发展的单纯工具，而忽视了人的内在尊严和幸福，从而远离了教育的真正目的——造就全面发展的人。为此，幸福是包括道德教育在内的中国教育应该而且必须予以关注的重大主题。
人们已经意识到，道德教育不仅要“使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我充分发展与自由，得到惟独人才有的一种最高享受”[15]。换言之，在这种“生活道德的视域中，道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式”[16]。具体来说，对道德教育幸福功能的理解需要从以下几对关系中加以把握：
(一)幸福与道德
道德源于人们的生活，关注人们的生活，目的是引导人们更好地生活。而一种好的生活，必然包括德行与幸福两个方面。“‘德行即幸福’强调在幸福中精神升华的意义，弘扬了人的理性、灵魂、精神在人生价值中的作用，这一点是合理的。但将幸福与德行等同，轻视人的现实物质生活，它的逻辑归宿必然是轻视人的肉体存在，否认人的现实物质生活权利的正当性、善性，在现实生活中难免成为少数统治者奴役人民的精神工具。”[17]这里的关键在于，“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存”[18]。作为人的一种生活方式的道德教育，只有得到生活的接纳与认同，才能关照人生的意义，使人体验到生活的幸福。可以说，关注人生幸福是道德教育的应有之义，道德教育的宗旨就是为了促进幸福人生或美好生活。
让人欣慰的是，过去，人们把道德当成幸福的标准和根据，确立的是幸福的道德原则。今天，随着社会的进步与发展，人们确立起了道德的幸福原则，把幸福本身当成道德的根据与基础。这就大大提升了作为个体的人的存在价值，确立了每个人在不同的道德价值面前进行自由选择的自主性。[19]这就为道德教育幸福功能的发挥奠定了基础。
(二)幸福与权利
权利源于对人的尊重，它时时提醒人们：每个个体都应该受到最大可能的尊重，每个个体都不能仅仅被视为是实现他人目的的工具。然而，中国传统文化中的权利文化很不发达，特别是中国的封建传统道德更因其维护一种严格的、以服从为特征的身份等级制度而与现代权利观念格格不入。这种封建道德的实质是：在赋予位尊者以绝对权利的同时，却对位卑者施以片面义务。由此，在这种等级序列的人伦关系中，根本不存在个人的独立、自主和意志自由，而只存在“特权”和“服从”，个人权利观念、权利义务平等观念自然无从谈起。对此，同属东亚文化的日本学者川岛武宜发出了这样的感慨：“在生活的根本原理只是服从的社会中，没有发生权利概念的余地。”[20]这就注定了中国人权利意识的启蒙是一个艰难的过程。正因为如此，现代中国道德教育应该自觉地培植尊重个我、尊重个人主体的权利文化，努力培养人格独立，尊重他人，具有民主、自由、平等、尊严、人道、参与、合作意识的合格公民与权利主体，促进社会正义的发展，生成公民社会和公民文化。舍此，一个现代中国就不可能真正诞生。
具体到幸福来说，需要把幸福提升到权利的高度，即追求幸福是人的一项基本权利。在中国语境下，有人认为，个体权利固然重要，应当受到法律保护，但国家的、社会的、集体的权利更重要。强调个人的幸福权利必然损害集体利益和公共利益。其实，每一个主体的基本权利都是国家赋予或认可的。个人权利与集体权利和社会权利一样，都是对正当利益的确认。利益有正当与不正当、合法与不合法之分，权利则没有这种区分。因而，任何权利都是合法的、正当的，均应受到平等的保护。更重要的是，个体的幸福权利不仅仅具有个体的意义，同时也有社会公益的逻辑内涵。法律赋予公民权利不仅是为了满足个人的利益，也是为了保障和促进公共利益。个体的幸福权利的正当行使不仅利己，也利他、利民、利国。[21]这是在发挥道德教育的幸福功能时需要格外注意的。
(三)幸福与自由
幸福以自由为前提。自由虽然本身还构不成幸福，但却是幸福的必要条件。“没有人能强制我按照他的方式(按照他设想的别人的福祉)而可以幸福，而是每一个人都可以按照自己所认为是美好的途径去追求自己的幸福，只要他不伤害别人也根据可能的普遍法则而能与每个人的自由相共处的那种追逐类似目的的自由(也就是别人的权利)。”[22]这就需要在道德教育中保障人的基本自由，允许和鼓励人们进行多样化的生活方式的尝试，恰如密尔所说，“人类若彼此容忍各照自己所认为好的样子去生活，比强迫每人都按照其余的人们所认为好的样子去生活，所获是要较多的”[23]，因为“生活应当有多种不同的试验；对于各式各样的性格只要对他人没有损害就应当给以自由发展的余地；……凡在不以本人自己的性格却以他人的传统或习俗为行为的准则的地方那里就缺少着人类幸福的主要因素之一”[24]。所以康德把道德教育定义为培养自由人的教育。所谓自由人的教育，是一种导向人格性的教育，是自由行动者的教育，这样的自由行动者能够自立，并构成社会的一个有机组成部分，而又意识到其自身的内在价值。[25]可见，保障了人的自由，人才可以创造幸福的可能生活。
以上表达了一个深刻的道理：道德教育是自由的领域。这里所说的自由是与控制相对而言的。诚然，任何一种道德教育，都具有控制的成分，然而必须明确的是，控制是第二位的，自由才是第一位的。没有自由这一基础，控制就会演变成对人性的改造和强制，对人之尊严的羞辱和抹杀。而一旦丧失了对人的尊重，道德教育也就不为道德教育了。以自由为基础的道德教育则与之相反，它以人为目的。在这里，人能够获得尊重，不会沦为如螺丝钉或链条之类毫无尊严的、任由外力控制的他物。只有明确了这一点，道德教育才能自觉地担负其所承载的文化使命，才能在中华民族的人之转型中发挥重要的作用。只有充分尊重每一个人的自由，个体的价值和尊严才能得到保障，而道德教育本身也才能成为“道德”的。
(四)幸福与关怀
“假如道德哲学关心人们生活的幸福，我们就有理由期望关怀在道德理论中拥有重要的意义。”[26]在关怀理论的倡导者诺丁斯看来，关心者和被关心者是一种普遍的人际关系形式，而关心者与被关心者的关系是进行道德教育的基本人际关系。这里的关键在于，关心是处于关系之中的一种生命状态。作为一种关系伦理，关心伦理不能被冠以一种美德伦理，虽然它号召人们成为关心者，要求人们发展关心的美德和能力，但它并不将关心仅仅视为一种个人化的品质，而是强调被关心一方的作用。正因为如此，关心是一切成功教育的基石。
事实上，1989年教科文组织发布的《学会关心：21世纪的教育》就充分体现了这一点。众所周知，1972年，教科文组织曾经提出过“学会生存”的教育主题。从“学会生存”到“学会关心”的教育主题的演变，实质上表明了人们在教育观上的重大进展：如果说“学会生存”试图解决的是人的生存问题，它侧重的是改造与征服自然界与物质世界的问题，那么，“学会关心”则把视线更多的转向了人，它主要解决的是人对人的理解、关心和合作。换言之，它关注的是人们的生活质量以及人们对美好的可能生活的创造。所以，“学会关心”不仅发出了关心家庭、朋友、同行、社会、国家、其他物种乃至地球的倡议，还提出了如下号召：从促进竞争到促进合作；从强调为私人利益而学习到为公众利益而学习；促进人际关系的发展，促进青年人与他人联系的能力，促进对不同观点和看法以及对不同文化、宗教、种族和异性、残疾人的容忍和尊重等。这一切都充分说明了现代道德教育不但要教会人如何生存，而且要教会人如何与他人相互理解、相互沟通、相互交流，从而共同生存、共同发展、共同创造。只有关怀者，才能体验到更大的幸福。