课堂教学“节点”的价值辨析，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,节点论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2008年底参加一次全国性的语文教学研讨会，听了三节阅读教学观摩课，所教课文分别是《世说新语·咏雪》《湖心亭看雪》(张岱)、《夏感》(梁衡)。从课堂上可以感受出三位青年教师努力体现课改新理念的强烈意识，三节课也的确有各自的可圈可点之处，但在课堂的“节骨眼”处，三节课都还给人一点力不能逮之感，留下或多或少的遗珠之憾。课堂讨论，如何讨论？课堂生成，如何生成？多元解读，有无规则？作者之文本、编者之文本、学生之文本以外，教师之文本何在？在课堂的关键节点，教师该不该作为，如何作为？简言之，课堂教学“节点”反映出的这些问题，已不是什么无关紧要的细枝末节，而是关乎语文教学整体性的价值取向。
“节点”在通信传送网络中，是指信号的交叉连接点，是业务分插的交汇点，网络管理系统的切入点，是信号功率的放大点和传输中的数字信号的再生点。有了节点，网络才是可运营可管理的。对用户的服务也是通过节点进行的，赢利是通过节点获得的，节点的经济性能将直接影响到网络的经济性能。把“节点”的概念移植到课堂教学中来，可能对我们微格观察课堂教学行为(包括对“课堂生成”“多元解读”等课改理念的微观考察)、探讨课堂教学效益的最大化不无裨益。可不可以这样表述，课堂教学“节点”就是指课堂环节、板块的交叉连接点，师生思维、情感的交汇点，是课堂讨论交流的切入点，知识能力建构的生长点。课堂教学节点的显在功能当然是“连接”“交汇”和“切入”，但其突出特质还是在于它的“生长”和“生成”。本文试图结合所观摩学习的三堂语文课，对课堂教学“节点”作初步的价值分析和判断。
文本《世说新语·咏雪》：
谢太傅寒雪日内集，与儿女讲论文义。俄而雪骤，公欣然曰：“白雪纷纷何所似？”兄子胡儿曰：“撒盐空中差可拟。”兄女曰：“未若柳絮因风起。”公大笑乐。即公大兄无奕女，左将军王凝之妻也。
课堂“节点”一：
师：“公欣然曰：‘白雪纷纷何所似？’”这句话应该怎样读？
一学生朗读，语调平直，未能读出情感。
师：是不是语气太平直了，“欣然曰”应该读出怎样的语气？
学生齐答：欣喜、高兴。
另一学生再读，活现出惊喜之情状，教师欣喜，全班鼓掌。旋即转入下一教学环节。
朗读吟诵，诗文教学之门径。但朗读之于教学仅仅意味着或高亢或低平的语调，或欣喜或凄婉的语气吗？显然不是那么简单。同是“欣喜”，语气也千差万别，仅凭“欣喜”的语气知道怎样读，而不去追究“为什么这样读”，学生读出的可能也仅仅是皮相而已，依然与谢太傅此时的“欣喜”之心相暌隔。两位学生的朗读效果迥异，已然现出随机生成的良好契机，教师如及时跟进发问，请第二位同学说出自己为什么这样读的原因，很可能会衍生出有价值的课堂讨论。雪骤至，公欣然，既是为雪景之骤现而欣喜，更是为不期然获得一个命题以测“儿女”学业的绝妙时机而欣喜，这一点从后文中的“公大笑乐”也可获得印证。朗读主要不在于外显的语气语调之声气，也不在于摇头晃脑之情状，而在于是否依凭朗读触及情感之肌理，文字之堂奥。
课堂“节点”二：
师：“撒盐空中差可拟”和“未若柳絮因风起”这两句，你更欣赏哪一句？
生：我更欣赏“撒盐空中差可拟”这一句，因为盐可以吃，让人想到雪有滋有味。
师(笑)：哦，你调动了味觉。很好，有自己的体验。
以下又有几个同学发言，欣赏前句和后句者均有之。
教师请全班同学举手表态，自己到底更欣赏哪一句。欣赏前句和后句者大体平分秋色。
师：真的没有想到，这节课我在不同的班级上过多次，欣赏前句者从来没有这么多。大家能勇于说出自己的见解，很好。老师让大家在课前搜集“咏雪”的诗句，现在大家一起来分享一下。
学生举出若干，有岑参的“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，陆游的“初疑天女下散花，复恐麻姑行掷米”等诗句。
师：你看，雪可以比成“盐”“柳絮”“梨花”“米”等等，只要能形象地传达出事物的特点，就是好的表达。下面同学们就拿起笔来，写一段话，描述你自己心中的“雪”。
这个教学片段有两个闪光点：一是鼓励学生说出自己对两个比喻句的理解和体验，教师并不先入为主。二是课前搜集诗句，课上嵌入讨论，力求“以诗解诗”，拓展阅读的时空。可惜的是，两个闪光点均灵光一现，倏忽即逝，并未燃起思维的熊熊光焰。还给学生发言的权利，是否就一定意味着尊重学生的体验，促进学生的语文发展了呢？未必然。各自陈述，仅仅是迈出了可贵的第一步，如果在陈述的过程中，缺少碰撞和争辩，尤其是教师的辨析、问难、提升，这样的各自陈述依然是各自的言说，不能称为真正意义的“对话”。换句话说，缺少教师关键处“作为”的所谓“对话”，常常是只有“形态”改变的物理变化，而非生成新质的“化学反应”。课堂片段中对于“撒盐空中差可拟”“未若柳絮因风起”两个句子的讨论，显然是把它当成了训练学生发散思维的素材，这本身无可厚非。问题在于脱离了具体的文本，而脱离了具体的文本，会产生什么样的后果呢？其后果便是“盐”“米”“花”“絮”等都粗率地照单全收，于是连同“因为盐可以吃，让人想到雪有滋有味”之类也都变成了堂而皇之的理由，而根本未能触及和感知一个好比喻的灵魂——意蕴和美感。假如“你更欣赏哪个比喻”的课堂讨论平行滑走时，教师及时抛出问题：“谢太傅欣赏谁吟诵的句子呢？”同样在训练学生的发散思维，但就变成密切结合文本的深刻的语言思维训练。起码会有以下几种可能的讨论意见：一、更欣赏“未若柳絮因风起”。因为这是一次命题的写作练习，题目就是“白雪纷纷何所似”，风一起，飘洒的雪花恰似空中舞动的白色的柳絮，且让人于寒冷的冬天获得春意荡漾的联想和美感。后文中“公大笑乐”是在“兄女”回答后而欣慰地笑和乐，说不定还是讥笑“胡儿”的粗俗语句而快乐于“兄女”的精彩譬喻。另外，文末刻意补叙“兄女”的身份，也能说明太傅更欣赏“未若柳絮因风起”。二、两者都欣赏。“纷纷”既可理解为“纷纷扬扬”，也可理解为“多而杂乱”；“柳絮因风起”突显雪花“纷纷扬扬”的飞舞情状，空灵、飘逸；大雪骤起，颗粒状的雪似粒粒白盐纷杂撒向大地，厚厚积满一层，晶莹透亮，“撒盐空中”也同样给人以丰富的联想。“公大笑乐”不止是在为“兄女”高兴，更没有讥笑“胡儿”的意思，而是为“儿女”辈们各具妙趣的比喻而喝彩。以上两种理解，前者似乎更契合文意，但后者也并非没有道理。重要的是，密切结合文本的讨论和比较，比起脱离语境泛泛的各自言说更具教学价值。如果说具体的情境是狭义的语境的话，那么搜集诸多“咏雪”的诗句，就是提供了更为广阔的语境，关键是要在“互文式阅读”中比照、辨析、提纯，充分利用起这种宝贵的教学资源。“盐”“米”“花”等众相纷陈，但在不同的语境中，其比喻的合理切情体现在哪里？要和学生细究，哪怕只分析其中的一个。比如：“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，这里为什么就用“梨花”而不是“米”“盐”：“初疑天女下散花，复恐麻姑行掷米”，“天女下散花”与“麻姑行掷米”颠倒位置行不行？“腊月草根甜，天街雪似盐”(李贺)，“不知庭院已堆盐”(苏轼)，都是把雪比作盐，但与“撒盐空中差可拟”在情味感上各有什么不同？这些都是在阔深的语言环境下，进一步亲近比喻、亲近语言的特质。在语境下认知比喻、感受文本、滋养语感，留给学生的语文印记是刻骨铭心的。
文本《湖心亭看雪》(张岱)：
崇祯五年十二月，余住西湖。大雪三日，湖中人鸟声俱绝。是日更定矣，余挐一小舟，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中大两三粒而已。
到亭上，有两人铺毡对坐，一童子烧酒炉正沸。见余，大喜曰：“湖中焉得更有此人！”拉余同饮。余强饮三大白而别。问其姓氏，是金陵人，客此。及下船，舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者！”
课堂“节点”一：
师：张岱眼中的雪景究竟是怎样的？找出描写的句子。
学生很快找出第一段的第四句。教师出示幻灯片，内容如下：
“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。”你觉得这段文字美在何处？美在________。
学生短暂思考后，举手发言。
生1：我觉得“上下一白”很美，美在写出了天、云、水白茫茫，很开阔。
师：嗯，很好。其他同学有不同的句子吗？
生2：我觉得“长堤一痕”“湖心亭一点”“舟一芥”“人两三粒”很美，突出舟与人的微小，生动形象地写出景物的特点。
师：这样写使小的更小，大的更大，很好。还有其他意见吗？
上述教学片段中，教师让学生找出写“雪景”的句子并说出“美在何处”，还特别给出一个句式“美在________”，意图是好的，引导学生去品味鉴赏文字的妙处。从以上两个学生的回答来看，学生找到了品味的“点”，但似乎只关注“写出了什么”，对“如何写的”“为什么这样写”语焉不详，轻轻带过，后续的学生发言大致如此。教师也似乎被这样“行云流水”般的应答流程牵引着匆忙赶路，未能停驻。为什么会出现这种情景呢？原因依然在于教师缺乏对关键“节点”处有所作为的敏感和反应。欣赏美文正如欣赏美景，当慢则慢，当停则停，凝神赏观中未能留意闪个趔趄，也于吆吆喝喝的群体急行军不知好过多少倍。学生对于语言的美妙“知其然，而不知其所以然”，缺少的就是赏鉴的思路和方法。教师如针对学生的回答，适时予以追问，引领学生流连“美景”，向着语言审美世界的“青草更青”处漫溯，庶几摸得文学欣赏的门径。比如“一痕”“一芥”“两三粒”怎么就突出舟与人的微小了？又怎么个“生动形象”法？可启发学生做些细致的“语词分析”，抽取出点文本细读的方法。以“痕”为例，首先明确语词的本义，“痕”泛指事物留下的迹印，在这里即是指大雪覆盖长堤留下的印迹。进而联想比较，能否换为“一道”“一条”“一带”“一线”……结合上文语境中的“天与云与山与水，上下一白”可推想，平日凸显的长长一道(一条、一带、一线)坝堤，此时于白雪覆盖下，其印迹似有若无，既实又虚，给人以恍惚杳渺之感。又如“芥”，本义为“小草”，比喻细微、微小，我们常说“一介草民”即状人之卑微。此处与“舟”相连(《庄子·逍遥游》中亦有“覆杯水于坳堂之上，则芥为之舟”)，不但绘其微小，而且使人由“小草”而生发“飘零”之联想，浑茫天地中，一芥小舟似静又动，引人远思。再进一步追问：“痕”“芥”“点”“粒”这些特定量词的背后蕴含着怎样的“情思”？这就是绾合以深究，批文以入情了。联系到“生1”所说到的“上下一白”中的“一”与此处特定量词前的四个“一”再做比较：大者更大，小者更小，相谐相宜，可感受到天地人的和合意境，亦可解读为“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”的人生感慨。这样通过“原义辨析—联想比较—披文入情”，学生不但对文言语词有切实的理解和掌握，更重要的是循此思路获得真切的文学体验，滋养语感，提升语言的审美鉴赏能力。日常的语文学习中，学生品析一个句子或词语，惯于套用“生动形象地写出了……”之类的句式，有些语文试题给定的评分要点也作如此细致切分：本题总分2分，点出“生动形象”1分，“写出了什么”1分。这实际上对培养学生的语言感受力没有多大帮助，甚至可能造成学生轻率浮泛的语言学习习惯。当然，以上分析所运用的“语词分析”法只是提供了一种思路，语言鉴赏的办法还有很多。我们也注意到，在课前拿到的会议印发的教学设计中，本课的执教教师本有很好的设计方略，比如“量词换一下，行不行？变为：湖上影子，惟长堤一条、湖心亭一座、与余舟有一艘、舟中人两三个而已”，再比如“改变一下句序，行不行？变为：湖上影子，惟舟中人两三粒、余舟一芥、与湖心亭一点、长堤一痕而已”。可惜的是，这些好的想法都只停留在纸质的预案上了，而未得实现。产生这样的遗憾耐人思量，是因为教师已满足于学生“生动形象地写出……”之类的流畅回答，还是拿出“预设”有剥夺学生自主生成权利之嫌的担忧？还是期求快节奏、大容量的课堂训练而无意于慢读、细读的深度探究？我们在想，问题是教师提出的还是学生提出的，是教师讲得多一点还是学生说得多一点，练习的量多一些还是少一些，并不是最重要的，在教学活动中展现有意义有价值的过程、方法和思路，学生确有实实在在的收获，才是最应关切的。
课堂“节点”二：
师：“余强饮三大白而别”中的“强”到底做什么讲？
生1：强迫。
生2：勉强。
大家意见不一。
师：“强迫”和“勉强”都讲得通，这从前句“拉余同饮”的“拉”字也可得到印证。同学们能从这里看出作者和金陵客有什么不同吗？
生3：作者是独自一人前来赏景，而金陵客是两人结伴游，还带着童子、舟子。
生4：作者什么也没带，而金陵客带酒品酒，有备而来。
师：这说明金陵客还是有世俗之气，并不与作者真正一流，从而对比突出作者的孤高自傲，痴迷于世俗之外的闲情雅趣。因此他才勉强喝掉三大杯，匆匆而别。
坦诚地讲，教师抓住一个容易为人所忽略的“强”字引发讨论，很有教学眼光。但从有游伴及带酒品酒，便得出金陵客与作者不是同道中人这个结论，难以令人信服。烧酒正沸，“拉余同饮”，均于寥廓寒远的冷调中涂添一层暖色，“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，夜半温酒，同品雪景，惺惺相惜，感通慰藉，面对此景、此人、此情，“我”不得不饮，即便勉强，也是心甘而为。如若说作者不引金陵客为同道，那不饮而别、拂袖而去不更能“对比突出作者的孤高自傲”吗？金陵客与作者在具体行为方式上是有细微的区别，但在根本的人生志趣上是一致的。金陵客于作者的夜游兴味，不是破坏而是强化，于作者的人生彻悟也不是对比而是正衬。至于饮酒即别，别时方问邂逅者之姓氏，正是率性所为，其“痴”态之举，可与王子猷夜访戴安道“乘兴而行，尽兴而返”作同解。作者蕴含在这篇小品文中的情感是复杂的，既有“与天地精神独往来”的雅洁和高逸，又隐隐流露出淡淡的故国之思和人生感慨。但如硬靠上个“孤高自傲”“故国之思”便把金陵客视为耽于享乐的酒肉之徒而拉来作“垫背”，便有违于文意，实在有些“勉强”了。上述片段中师生的解读为什么会与文意相龃龉呢？问题是否出在“同学们能从这里看出作者和金陵客有什么不同”的追问上？是的，“余强饮三大白”的“强”作“强迫”和“勉强”讲均可，但关键在于这里的“强迫”和“勉强”是完全出于被迫还是情愿所为？如若教师作此发问，问题讨论的价值取向即会发生有意味的转变。“余强饮三大白”即是“余”与金陵客同饮，两人“大喜”即是“余”“大喜”，他人言“余”“痴”不也是作者的默然自许？如此逐层深入的讨论，不仅直抵文本内里，而且也对“互文见义”“背面敷粉”的写作技法有切近的理会。一句话，教师机敏而讲究的“追问”，可令课堂讨论进入“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的境界。
文本《夏感》(梁衡)第三段：
①夏天的色彩是金黄的。②按绘画的观点，这大约有其中的道理。③春之色为冷的绿，如碧波，如嫩竹，贮满希望之情；秋之色为热的赤，如夕阳，如红叶，标志着事物的终极。④夏正当春华秋实之间，自然应了这中性的黄色——收获之已有而希望还未尽，正是一个承前启后、生命交替的旺季。⑤你看，麦子刚刚割过，田间那挑着七八片绿叶的棉苗，那朝天举着喇叭筒的高粱、玉米，那在地上匍匐前进的瓜秧，无不迸发出旺盛的活力。⑥这时她们已不是在春风微雨中细滋慢长，而是在暑气的蒸腾下，蓬蓬勃发，向秋的终点做着最后的冲刺。(注：为便于下文的分析，给原文段加注了句序。)
课堂“节点”：
教师出示幻灯片：“春之色为冷的绿，如碧波，如嫩竹，贮满希望之情；秋之色为热的赤，如夕阳，如红叶，标志着事物的终极。”
师：春是这样的，秋是这样的，夏呢？仿照这个句式，请用上课文中的相关词语写一写“夏之色”。(教师提醒学生不必受字数限制)
片刻思考后，教师让学生推荐自己的“仿写”。
生：夏之色为苦的黄，如稻，如麦，标志着付出的艰辛。
接下来还有两三个同学也推荐自己的“仿写”，但总体上并不踊跃。教师对几个同学的发言简单作了肯定，没有展开细致评析。
师：我也仿写了个句子：“夏之色为中性的金黄，如挑着绿叶的棉苗，如匍匐前进的瓜秧，标志着希望与收获。”
教师读完后，若有所思，稍作停顿后说：“我也是忽然才产生一个疑问：梁衡为什么不像我们这样，把三个季节用相同的句式构成排比联结起来写呢？”
生：那样太呆板。
师：我也觉得还是原文这样写富有气势。
教师接着以渲染的语气朗读了原文写“夏之色”的几句。课堂呈现短暂的沉默，听课教师中有人窃窃私语。不知不觉间，课堂已转入最后的收束总结环节，一会儿的工夫，下课了。
从这个教学“节点”中，分明可以看到几个可贵的教学创意：一、“仿写”的设计角度新巧。学生的仿写不但要套用相同的句式，而且要拈用原段中的相关语词，这就必须要理清段落中句子与句子的结构关系，并根据任务要求抓取关键的语词。让学生仿写句子，不是孤立的机械模仿，而是放在段落的语境中“仿写”，这样的“重写”也就巧妙勾连起了文本的细读。二、教师作为“学习共同体”中的一员，与学生一同读写，拓展了教学资源的开发空间。指导学生读写而教师本人如不亲历读写，对于学生的指导和点拨就会缺少一层敏锐的感觉和把握。不过，在这个教学片段中，最耐人寻味的还是教师的那个“忽发奇想”。“我也是才忽然产生一个疑问：梁衡为什么不像我们这样，把三个季节用相同的句式构成排比联结起来写呢？”，这是弥足珍贵的教学直觉，我们仿写了一通，但梁衡为什么不这样写？无形中又创设了一种更为深邃的问题讨论的情境，也就是说，这个“节点”在这里闪现出“再生”的绝好契机。但课堂讨论的实际情形怎样呢？多少有些让我们感到惋惜。学生回答“那样太呆板”，还是朦朦胧胧切到了问题的实质，虽然并不确切和令人信服，课堂在这里本来应该有“接着说”下去，深入思考和辨析的“作为”，但教师把这个“作为”给轻轻地放过去了，忙不可耐地抛出了自己的观点。抛出自己的观点也无妨，问题是教师的观点就立得住脚吗？实际上，“更有气势”一说比“太呆板”更加远离了理想的解读。我们常说排比的作用就在于强化表达，突出语言的“气势”，用散句而不用排比之整句，怎么能够说就更“富有气势”呢？不妨顺着学生的回答，在“停止思考”的地方挺进思考：以相同的句式接着写下去，之所以“呆板”，原因还要从“文脉”“文意”上找。本文段共有六句，第一、二句是总起，呈明观点，接下来四句是情理并融的阐释。其中第三句，又包括两个句式对称的分句，是以凝练的语句为下面阐释“夏之色”的内涵张本。如果把阐释“夏之色”的语句也以相同的句式作为第三句的分句构成排比，第二句中的“道理”就无从着落，文意无法得以彰显。第三句的整句是内敛和蓄势，是为了“夏之色”的从容展开和阐发，“整”与“散”各当其时，相得益彰。由此可以得出结论，句式的选择和节奏的安排，应根据表达的目的和需求而灵活变化。
公允地说，一堂语文课，教师要做出那么多的即时应对，谁也不敢保证自己的每一个观点都无可挑剔，但上面这个片段中教师分析的牵强之处，不难感受到，这一点从现场部分教师的反应上也能看出来，而我们的学生为什么会选择沉默，习惯性地把质疑辩驳的机会也放过去了呢？我们呼喊“师生的平等对话”，喊了不少年，但理想中的对话似乎离我们那么近，又那么的远。这又是一个值得琢磨和审视的课题。
以上结合观摩三节课的感受，谈了微观观察课堂得出来的一些粗浅意见，这些意见有些可能近乎于吹毛求疵，有些可能本身也不乏偏差和错讹。主要还是想“借课说事”，拎出这样一个话题：课堂教学的“节点”对于教学意味着什么？我们应该有怎样的“作为”？其实，这个话题也并不新鲜，多年以前于漪老师就指出“细活”的处理关乎课堂的成败。在新课改的深化反思阶段，教师的观念重估，教师如何富有智慧和创造性地把课改理念转化为具体的教学行为，日显其重要和迫切。让我们期待语文课堂中少一些“方留恋处，兰舟催发”的怅惘，少一些“误入藕花深处，沉醉不知归路”的无奈，而尽可能地多一些“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的惊喜吧。