当代大学生专业承诺与学习风格的研究，本文主要内容关键词为：当代大学生论文,风格论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 前言
近年来，承诺成为人力资源管理、心理学等领域十分重要的研究课题。堪称组织承诺研究鼻祖的Becker[1] 最早提出该概念，认为组织承诺是员工随着对组织“单方投入”（时间、精力、金钱等）的增加而产生的一种甘愿全身心工作的感情。Meyer & Allen[2] 认为组织承诺是个体员工和组织关系的一种心理状态，隐含了员工对于是否继续留在该组织的决定，由感情承诺、继续承诺、规范承诺组成，并将此扩展到职业承诺。凌文铨等[3] 认为组织承诺是员工对组织的一种态度，由感情承诺、规范承诺、继续承诺、经济承诺和理想承诺构成。龙建等[4] 认为职业承诺是个人对某种职业责任的允诺，是个人内心与职业签署的“心理合同”，由规范承诺、情感承诺和代价承诺组成。尽管学者们对承诺的内涵及其因子的看法不一致，但都认为员工的承诺对工作绩效有重要作用。近几年，我国大学生转专业（转系）成为高校的热门话题。据北京市教科院一项面向全国高校的调查显示，42.1％的学生对所学专业不满意，如有机会65.5％的学生表示将会另做选择。[5] 这表明部分大学生的专业思想不很稳定。本研究中，我们根据承诺概念，将大学生认同所学专业并愿意全身心地学习该专业的态度称为专业承诺。它是学习动力的重要源泉，直接影响大学生的学习和生活质量。
学习风格是学习心理学、教学心理学等学科关注和探讨的重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”。大量研究表明：学习风格直接参与学习活动过程并影响学习成效。学习内容和学习风格匹配，学习效果一般比较好，反之，效果不理想。大学学习是职业定向的学习，学习内容具有“专”的特征，学习风格对大学学习的影响可能更大。
这篇论文，笔者试图对大学生学习风格和专业承诺及其关系进行研究，希望给从事高校教育的教育者、研究者及大学生提供某些有益启示。
2 方法
2.1 被试
本研究选取福建省三所高校（师范类、理工类、医科类）的在校本科生为被试，发放问卷720份，收回有效问卷673份。其中，男生341人，女生332人，一年级189人，二年级191人，三年级187人，四年级106人，师范类309人，理工类183人，医科类181人，文科92人，理科104人，工科183人，医科181人，术科113人。
2.2 研究工具
2.2.1 编制《大学生专业承诺量表》
研究者通过访谈和参阅大量组织承诺、职业承诺量表，编制大学生专业承诺量表，该量表由四个因素、27个项目构成。经检验，四个因素解释了总变异的52.638％，内部一致性系数为0.9279；总量表和四个因素的相关在0.774～0.891之间，每个项目与总量表的相关在0.360～0.755之间，各因素与其项目之间的相关在0.466～0.803之间，每一个相关都达到了显著水平。验证性因素分析的各项指标也符合标准。大学生专业承诺的四个因素为：继续承诺，指学生呆在所学专业是出于自身能力、素质、就业机会及与所学专业相关工作的工资、待遇等经济因素的考虑；感情承诺，指学生呆在所学专业的一种强烈愿望，不愿意转换专业主要是因为个人对所学专业充满了深厚感情；理想承诺，指学生呆在所学专业是因为该专业能发挥自己的特长，有利于实现自己的理想和抱负；规范承诺，指学生认同所学专业的规范和要求，呆在所学专业是出于义务和责任的考虑。
2.2.2 修订《学习风格检测表》
本研究先修订了美国北卡罗来纳州立大学教授Felder[6] 等开发的《学习风格检测表》（Index of Learning Styles）。选择Honey & Mumford（1986）的《学习风格问卷》（该量表的一致性信度为0.765）作为校标量表，求得两者的Pearson相关为0.786（n=156，p＜0.01），两者各维度之间的相关也达到了显著水平。选取福建师范大学本科生间隔一个月施测这份量表，求得量表前后两次施测的相关系数为0.814（n=156，p＜0.01）。因而，我国大学生的学习风格可以从积极主动型/深思熟虑型、感觉型/直觉型、视觉型/语言表达型、循序渐进型/总体统揽型来测量。
2.3 施测过程
采取团体施测方式，以指导语指导被试填答问卷。
3 研究结果
3.1 专业承诺的特征
表1显示，我国大学生专业承诺整体水平不是很高。其中，规范承诺和感情承诺高于平均值，理想承诺和继续承诺低于平均值。显然，必须提高我国大学生的专业承诺。
表1 专业承诺的描述统计
M
SD
项目 每题平均得分
感情承诺 28.8212 5.20662
9
3.2023
理想承诺 20.5662 4.81916
7
2.9380
规范承诺 18.3849 3.87505
5
3.6770
继续承诺 17.0731 2.87360
6
2.8455
总承诺
84.8455 13.74991 27 3.1426
表2显示，男大学生的感情承诺和理想承诺显著高于女大学生。
表2 男女大学生专业承诺的差异（t值）
男 女 方差分析
M
SD
M
SD
t
Sig.
感情承诺 29.22 5.51 28.42 4.91 5.370* 0.021
理想承诺 21.21 5.07 19.89 4.50 4.068* 0.044
规范承诺 18.50 3.99 18.26 3.78 0.982 0.322
继续承诺 17.33 2.96 16.80 2.78 1.267 0.261
总承诺
86.26 14.54 83.39 12.94 3.179 0.075
表3、表4显示：不同年级大学生的感情承诺、理想承诺、规范承诺、总承诺有显著差异，继续承诺差异不显著；不同专业和学校的大学生在总承诺及四个层面上差异显著。多重分析表明：
表3 专业承诺在年级、专业、学校类型上的均数表
感情承诺 理想承诺 规范承诺 继续承诺 总承诺
年级
一
29.59
21.27
19.73
17.33
87.91
二
27.68
19.85
17.97
17.06
82.57
三
28.31
20.32
17.47
16.68
82.77
四
30.42
21.03
18.35
17.34
87.13
专业 文科 26.70
18.97
16.45
16.17
78.29
理科 26.35
18.38
17.17
16.14
78.03
术科 31.19
21.90
18.33
16.99
88.40
医科 29.70
21.13
19.93
17.90
88.66
工科 28.95
21.22
18.57
17.30
86.04
学校 师范院校 28.25
19.88
17.40
16.46
82.00
理工院校 28.90
21.17
18.52
17.27
85.86
医科院校 29.71
21.12
19.92
17.91
88.66
表4 专业承诺在年级、专业、学校类型上的方差分析（F值）
年级 专业学校类型
F
df
F
df
F
df
感情承诺 8.621***
3 18.690*** 4 4.533*
2
理想承诺 3.251*
3 12.352*** 4 5.903**
2
规范承诺 12.413*** 3 17.025*** 4 25.941*** 2
继续承诺 1.961
3 9.489*** 4 15.642*** 2
总承诺
7.472***
3 19.209*** 4 14.634*** 2
大一新生的感情承诺和理想承诺显著高于大二学生，规范承诺显著高于其他年级的学生，总承诺显著高于大二大三学生；大四学生的感情承诺显著高于大二大三学生。
文理科学生的感情承诺、理想承诺、继续承诺和总承诺显著低于术科、医科、工科学生，且文科学生的规范承诺显著低于术科、工科学生；医科学生的规范承诺显著高于其它专业的学生。
医科院校大学生的总承诺及其四个层面显著高于师范院校大学生；理工院校大学生的理想承诺、规范承诺、继续承诺、总承诺显著高于师范院校大学生；医科院校大学生的规范承诺显著高于理工院校大学生。可见，师范院校大学生的专业承诺水平最低，医科院校大学生的规范承诺最高。
3.2 学习风格的特征
《学习风格检测表》一个项目同时测量某一维度的两个类型，且此两类型所得总分之和为11分（有遗漏值的作为无效问卷剔除）。因此，统计分析大学生学习风格时，对每个维度的一类学习风格进行分析，就可推知另一类。这里选择积极主动型、感觉型、视觉型和循序渐进型进行分析。
表5显示，女大学生的感觉型显著高于男大学生，即在感觉型/直觉型维度上，女大学生倾向感觉型学习风格，男大学生倾向直觉型学习风格。
表5 男女大学生学习风格的差异（t值）
男
女
M
SD
M
SD
t
Sig
积极主动型 4.838 1.9614 4.963 1.9414 0.123
0.406
感觉型
6.868 2.0270 7.265 1.7748 5.615** 0.007
视觉型
7.093 2.2745 7.171 1.9120 8.920
0.636
循序渐进型 5.445 2.1284 5.753 2.0826 0.187
0.059
表6、表7显示：不同年级和专业的大学生，学习风格没有显著差异；不同学校类型的大学生仅在感觉型上差异显著。多重分析结果表明，只有师范院校大学生感觉型得分显著高于理工院校大学生，即在感觉型/直觉型维度上，师范院校大学生倾向感觉型学习风格，理工院校大学生倾向直觉型学习风格。总体来说，我国大学生基本上没有形成适合所学专业的学习风格。
表6 学习风格在年级、专业、学校类型上的均数和标准差
积极主动型 感觉型
视觉型
循序渐进型
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
年级
一
4.79 1.95 6.78 1.97 7.24 2.22 5.75 2.10
二
4.86 2.07 7.24 1.86 7.34 1.89 5.59 2.20
三
4.99 1.85 7.15 1.87 6.98 2.26 5.55 2.07
四
5.01 1.92 7.10 1.97 6.83 2.10 5.42 2.04
文科 4.77 1.78 7.48 1.81 6.53 2.04 5.88 2.18
专业 理科 4.88 1.94 7.29 1.76 7.44 1.89 5.89 2.21
术科 5.08 1.83 7.03 1.93 7.15 2.17 5.08 1.89
医科 4.92 2.02 7.01 1.89 7.20 2.19 5.46 2.08
工科 4.85 2.06 6.80 2.04 7.19 2.04 5.75 2.12
学校 师范院校 4.91 1.85 7.26 1.85 7.07 2.16 5.58 2.13
理工院校 4.84 2.05 6.80 2.04 7.18 2.04 5.76 2.12
医科院校 4.94 2.02 7.00 1.88 7.19 1.18 5.46 2.07
表7 学习风格在年级、专业、学校类型上的方差分析（F值）
年级
专业
学校类型
F df
F df
F
df
积极主动型 0.469 3 0.382 4 0.123 2
感觉型
2.099 3 2.344 4 3.370* 2
视觉型
1.783 3 2.466 4 0.258 2
循序渐进型 0.629 3 3.122 4 0.913 2
3.3 专业承诺和学习风格的关系
表8、表9显示出：积极主动型和规范承诺、总承诺显著相关，总体统揽型和感情承诺、理想承诺显著相关。回归分析说明总体统揽型和专业是感情承诺的有效预测变量，总体统揽型又是理想承诺的有效预测变量，积极主动型是规范承诺、总承诺的有效预测变量。
表8 大学生专业承诺和学习风格的相关分析
感情承诺 理想承诺 规范承诺 继续承诺 总承诺
积极主动型 0.306
0.319
0.317*
0.267
0.382*
总体统揽型 0.255** 0.401*
0.486
0.371
0.269
注：表中只列出了学习风格与专业承诺显著相关的部分，其它略
表9 大学生专业承诺和学习风格的多元回归分析
因变量
预测变量
R
R[2]
F B
β t
感情承诺 方程模型 0.325 0.106 6.252***
常数
24.206
总体统揽型 0.263
2.862**
专业
0.201
20.191*
理想承诺 方程模式 0.201 0.041 4.521**
常数
16.260
总体统揽型 0.201
2.126*
规范承诺 方程模型 0.317 0.101 6.725**
常数
22.254
积极主动型 -0.317 -2.593**
总承诺
方程模型 0.282 0.080 5.200**
常数
96.354
积极主动型 -0.282
-2.280*
4 讨论
4.1 结果分析
4.1.1 专业承诺
大学生专业承诺整体水平不高，我们认为这与学生填报志愿、不合理的教育体制、不良社会风气等有关。从差异看，男大学生的感情承诺、理想承诺高于女大学生，这主要与男女个性特点及传统社会角色观念有关；大一新生专业承诺最高，大四学生次之，大二大三学生专业承诺较低。这主要因为：高校一般对新生进行了专业思想教育，且新生入学时比较自信；大四学生则为自己将以专业人才踏入社会而自豪；大二大三有的学生觉得校园生活和学业的单调，且此时大部分学生忙于计算机、外语等级考试。文理科和师范院校大学生的专业承诺水平最低，医科学生规范承诺最高。这主要和专业相关的职业专业性的高低、待遇等有关，而我国医科院校比较重视“医德”教育。
4.1.2 学习风格
大学生学习风格在性别、年级、专业、学校类型上差异基本不显著，这表明大学生基本上还没形成和所学专业相适应的学习风格。该结果不符合我们的研究设想。大学学习是一种职业性定向很强的专业学习，不同专业的性质和特点不一样，对学生的要求也就有差别。我们认为这主要与学生对自己认识不够，不合理的教育体制（如“一考定终生”的招生体制）及教师的教学风格等有关。
4.1.3 学习风格和专业承诺的关系
总的来说，学习风格和专业承诺相关、回归效果不很理想，我们认为这可能与大学生基本没形成适合所学专业的学习风格有关。
4.2 对高校教育改革的启示
关于如何提高大学生的专业承诺，已有大量书籍、文章提出了有效的对策或建议，这里不再赘述。现针对大学生专业承诺的具体差异提出几点：第一，转变社会角色观念，加强大学生健康的个性心理教育；第二，开发以学习风格为主要依据的专业选择测试和评估系统，同时加强大学生特别是女大学生、二三年级学生的专业选择指导、专业思想教育；第三，大力发展基础学科，高师院校应加大教育学、心理学等具师范特色课程的比重，重视教师基本技能技巧的培养，改善和提高基础学科工作人员和教师的地位、待遇等。
学习风格的形成既受生理因素及个性发展水平的影响，又受外部因素的影响。大学生学习风格的形成和完善与高校教师的教学密切相关。因而，高校必须进行教学改革。
教师形成适合所教专业的教学风格。教学风格是教师在长期教学实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学工作个性化的稳定状态之标志。[7] 教师的教和学生的学是紧密联系的，教师的教学风格直接影响学生学习风格的形成。史密斯认为：“学习风格是指学习者对教学方式中的一种或若干种的偏爱。”传统的教学风格，教学形式以教师课堂讲课为主，简单地将知识传授、灌输给学生，学生消极被动地死记硬背，应付考试。这种教学模式导致不同专业的学生学习方法类似，很难形成与所学专业相适应的学习风格。如果学生长期受到教师适合所教专业的教学风格的熏陶，是能形成学习风格的。
教师要树立“学生为本”的教育思想，把学习的主动权真正交给学生。学习风格是学生在学习过程中形成的，它形成的前提是学生有学习的自主权。许多高校对大学生的评估以课程考试或作业成绩为主要甚至是唯一依据，使得学生的学习为“上课做笔记，下课看笔记，考试答笔记”。这样的学习，很难形成学习风格。因此，要解除教学对学生过紧的束缚，给与学生更大的学习自主权。
教师要转变“教”的观念，由教“书”转到教“学”。大学教育不只是教给学生知识，更重要的是培养学生的学习能力，使学生“学会学习”，真正做到“教是为了不教”。因此，教师要从传统的教学生“学什么”向“如何学”转变，使学生掌握所学专业的有特色的学习方法和学习策略。
5 结论
5.1 我国大学生的专业承诺整体水平不很高。总的来说，男大学生的专业承诺高于女大学生；大一新生的专业承诺水平最高，大四学生次之，大二大三学生比较低；文理科大学生的专业承诺水平最低，术科、工科学生次之，医科学生最高；师范院校大学生的专业承诺水平最低，理工院校大学生次之，医科院校大学生最高。
5.2 不同性别、年级、专业、学校类型的大学生在学习风格上基本没有显著差异，这表明我国大学生基本上没形成适合所学专业的学习风格。