存在主义教学哲学：承诺、诉求及其当代意蕴，本文主要内容关键词为：存在主义论文,意蕴论文,当代论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-02;G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-5779(2013)01-0077-06
存在主义作为一种世界性的哲学流派，始于克尔凯廓尔、尼采，经由海德格尔确立，马塞尔等人加以丰富和拓展，萨特是集大成者，归纳了其核心观点就是“存在先于本质，人是绝对自由的”。由于存在主义就是关于人的存在与本质、自由与责任、命运与价值的学说，与教育这样的“人学”领域相互契合，布贝尔、雅斯贝尔斯、博尔诺夫、奈勒、莫里斯等教育学者都不遗余力地开拓，着力阐述存在主义的教育教学理论。本文旨在初步清理存在主义的教学哲学立场，厘清其本体论观点、澄清其价值论诉求，并在检视其理论本身的一致性、合理性的基础上，基于生成论教学哲学的基本立场，进一步审视其对我国当代教学理论与实践的深层意蕴及重要启示。
一、精神性、体验性、关系性存在：教学的本体论承诺
教学哲学中的教学本体论，研究教学本身如何发生、存在和演化等方面的问题，主要涉及教学存在、系统、职能、现象、演化、动力、性质、本质、规律等问题。[1]在存在主义哲学的理论视野中，教学是一种精神性、体验性、关系性的存在，这些基本观点或假设，构成了其教学哲学立场中本体论承诺的部分。
(一)教学是精神性的存在
存在主义把人的存在视为世界存在的基础，只有当人去关心、考虑外物时，才“有”万物。人的存在是指人的主观意识的存在，是“自为的存在”并赋予世界以意义，而客观世界是“自在的存在”，是偶然的、荒诞的，甚至是一片虚无。在存在主义看来，教学是师生之间“灵魂”或“精神”的交流互动，是师生个体精神(主观意识)的不断成长的过程。师生在彼此的关照中体验到自由、民主、平等、尊重、信任和理解，进而引导学生的精神成长，希求生活尊严，追寻生命价值，尽力达到求真、向善、粹美。正如雅斯贝尔斯所言，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年青一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[2]3“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成长为科学获知过程的一部分。”教育过程是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动”，是让受教育者“顿悟的艺术”。[2]30布贝尔也认为，引导人们去充实人生的精神，使人们处于自由的情怀而建立相互之间生机盎然的相遇关系，将真实的公共人生与私人人生和谐、协调地结合起来。[3]56－57
存在主义将教学设定为“精神性”的存在，其内在的深刻意蕴，在于对以往教学传统观念与弊端的揭露与批判。过于关注物质的、实体的、技术的、功利的因素，过分注重知识的积累、技能的堆积，必然导致人的精神世界冷漠、空场或错位，“信念遭到嘲讽、理想受到冷落、道德濒临危机，情操堕落为欲望，责任与金钱捆绑在一起……”[4]262教学应该摒弃单纯注重理性的“知”，从“知识中心的灌输”，转而关注对学生的精神的深层次的影响。师生通过真诚的交流、深刻的反省和积极的对话，相互敞开心灵、相互尊重、理解、接纳、宽容，最终达成心灵之间的相遇、相知、沟通。
(二)教学是体验性的存在
存在主义所谓的“人的存在”，指的是具体的、个别的、孤独的个人的非理性的情绪体验。存在主义认为，人的主观精神是造就自我和决定世界的基础，人靠对个人的情感、意志的内心体验去规定自己和把握对象，用自己的感官来体味周围的世界，强调直觉、感悟“内心体验”，反对理性“认识”世界，具有强烈的主观性和非理性主义倾向。[5]291博尔诺夫也认为，人只要生存着，任何时候都会处于危机之中，这些危机可能会使人的生活改变轨道，生命的“连续性”也会因为这些偶然“遭遇”而突然中断。[6]63而危机并不都是破坏性的，人们通过努力可以制止、甚至战胜这些灾难，开始新生活。危机无异于一种精神创伤，可以砥砺人的精神，重铸个性，获得新的“自我”。面对危机，教师不能掩饰和降低其严重性，也不能代替学生承担困难而消除危机，教师应该启发和引导学生认识危机的本质和意义，学生在面对和处理危机中亲身体验到人生的根本的“存在”问题。并且，当教师告诉学生如何改变，学生也许不会改变他们的行为；唯有学生亲自参与体验，此时才会真正地负责任，变得独立。
在存在主义看来，教学作为体验性的存在，具体而言，表现在以下几个方面。教学目的不在于建构永恒不变的知识体系，不把理性、智能发展放在主要地位，而在于激励学生生成意义，与自己的存在相关的知识才有意义。教学过程主要在师生的内部发生，在理解和行为上发生变化，主要由学生本人激励和控制。教学内容侧重人文学科，诸如文史哲、艺术等，关涉人性、人情、人生等，反映人与人之间的关系，学生能够藉此体验自由、快乐、爱恨、苦痛等诸多情感，真切地感受到人的存在，思考和感悟人生意义。并且，人文学科“天然地”承载了诸多人生问题与探索(存在的绝对性与死亡问题，存在的时间性与发展的有限性，存在的独特性与孤独的问题)，这些作为人的存在特征以及面对的“存在问题”，关系到存在本身的意义、价值和根据，是人生的根本问题。教学方式即“怎么教”的问题比对于“教什么”更重要，采用苏格拉底式的“对话”式、探究性和个别化的方法，允许学生最大限度地自我表现和选择，发展学生的可能性和创造力，发展学生的适应和解决问题的能力。
(三)教学是关系性的存在
存在主义批判了西方传统主客体对立的认识论的弊端，“主体和客体是孤立的、外在的、现成的认识者和被认识者”，凸显主客体之间的“关系性”，试图走出“认识论”进入“本体论”。
海德格尔认为，我们的基本生存状态就是“在世之中”，人乃“容身、依寓”于世界之中，世界是由于人的“在此”揭示自己、展示自己，这比主客二分的关系更为原初和整体；人总是在“阅读中”、“上手”、“掌握之中”，通过“商议”和“反思”把握世界，超越主客二分，将主体与客体融合。[7]6布贝尔也强调不应当到个体的人本身之中，而应当到人与人的关系之中去寻求答案，人与人之间存在着互为主体的关系，每个人都是在与他人的交往、理解中存在。布贝尔认为，人类应有的真实的基本关系是“我—你”这样的“存在性”关系。当“我”与“你”相遇时，“我”以“我”的整个存在、全部生命、本性来接近“你”，“你”不再是“我”的经验物、利用物，“我”与“你”之间是直接的、交互的活生生的相遇关系。[8]32
在存在主义看来，教学中师生的“存在性”的“关系”最为重要。教师必须摒弃通过外在的、客观的观察和测试，将学生作为客体进行分析和评估；教师应该从内在的、主观的、作为人的意义上理解学生，并且以学生的视角观察，进入学生的生存，进而帮助学生拓展生活，理解自己、他人和世界。师生应该各自以独立的人格和平等的身份与对方交往，视对方为活生生、完整的“人”，教师不应从学生的性别、年龄、成绩等方面看待学生，学生也不应视教师为权威、领导、教书匠。反过来，如果师生各自“执著”以“教师”和“学生”的角色“出场”，师生关系就会“异化”为“功能关系”，进而遮蔽“作为教师的人”与“作为学生的人”。
二、人道主义、自由、解放的诉求：教学价值论立场
教学哲学中的教学价值论，探讨教学存在的价值及其如何发生、转化、评价等方面的问题，主要涉及教学价值的基本问题以及教学伦理观、目的观、文化观、生活观、人的发展观等问题。存在主义哲学的基本价值观念和立场，投射于教学价值论领域，主要表现为对人道主义、自由和解放等的价值诉求。
(一)人道主义的诉求
存在主义认为，人的存在是世界存在的本源，人的现实生活中的情感、意志、信仰、理想就是人生的真实存在。[8]31存在主义关注人生的意义、价值、选择，在这个意义上，存在主义就是人道主义。在存在主义看来，教学的目的，是使每个学生都认识和正视自己作为“人的存在”的事实，有着自己的生存权利，有着自己选择生活方式的权利，有着自己的理想信念、情绪情感、人格尊严。作为人的培养、成长的教学过程，必须珍重学生的生命健康、理想信念和人格尊严。
存在主义对教学的“人道主义”的价值诉求，直接指向和揭露教学中存在的非人性化弊端。受实用主义和工具理性的影响，学生往往被视为“学习”和“发展”工具，为“无根的知识”所“奴役”，为了将来的职业、地位和声望，而被机械灌输与应考训练。这样的教学忽视了个体生命、人的价值与尊严、道德与情感，忘记了师生也是“人”，而导致遗忘人、歧视人、压抑人乃至摧残人；导致了教学中的种种痛苦和困惑、悲哀。同时，也让我们反思教育中“以人为本”的本意，以人作为教育教学的出发点，顺应人的禀赋，提升人的潜能，完整而全面地关照人的发展。其中的“人”是完整的人，包括师生的尊严、幸福，绝非简单的考试成绩。
(二)自由的诉求
存在主义认为，人的本质是“被抛入的设计”与“自由创作”，自己设计未来，并为之负责。“存在先于本质，首先是人存在、露面、出场，才来说明自身。”“人不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人”。[9]34海德格尔指出，“人只是作为自由的所有物出来生存的”，“是自由给人提出了选择的可能性，又给人端出了必然性。”[10]346雅斯贝尔斯进一步解释，所谓个人自由，是指独立思考，根据自己的见解行动，从而在保持自己的本质之连续性中生活。[2]78－79人的存在是自由的，通过人自身的选择，在没有任何外在规范、束缚的情况下进行的，通过行动表现出来。在更为深刻的层面上，存在主义认为，自由不仅仅停留在外在的行为上，不屈从于任何外在的权威和舆论，是内心的完全自由，是内在的“意志自由”。但是，自由与责任是统一的，在享有自由选择权利的同时，还必须担负起相应的责任，对自己、他人和社会负责。自由选择既蕴含了个体对这种行为意图的认识，也包含了自己对行为选择的责任感。
雅斯贝尔斯认为，教育是“自由、民主和理性”的保障。“真正自由和个人的独特性的坚决的肯定，是存在主义为今日的教育哲学提出的动人的使命。”[11]298一个人的真正存在应该是自由选择、自我行动，教育应该做的就是不断地给个体提供“消极自由”，使其能达到自我生存、自我创造的“积极自由”。[2]80－81奈勒认为，教育最重要的使命就在于培养个性自由发展和具有创造性的人。[8]41教师必须尊重学生的个性和自由，激发、引导和帮助学生自主地判断和选择，为学生自由的、合乎道德的选择提供机会，促进学生获得自由、自我实现、自我完成。
自由意味着有着自己的个性，有自己的生存方式，教学应该培养学生的个性。正像奈勒所强调的，“让教育为个人而存在，让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。”[12]143反对统一的标准化考试和评分标准，将学生标准化、归类化、平均化，抑制学生的个性。教材知识不是为学生将来谋求职业做准备的工具，而在于帮助他们取得个人自由，把人从无知和偏见中解脱出来，用以发展自我、实现自我，找到自己真正的样子。同时，自由还意味着个体与权威的分离，可能造成个体的孤寂和凄凉，产生强烈的焦虑与不安。因而，教学中更要创造和提供机会，变革传统的单向灌输和强制，使学生从“顺从”向自由“选择”转变。
(三)解放的诉求
解放与奴役相对，将人从功利的羁绊中“解放”出来，回归这种本源的生活世界，帮助学生认识到生存的真正意义。尼采认为，“真正的教育者和塑造者会指出你本性的本真意义和基本材料，指出那种全然无法教育、无法塑造、但又难以接近的、自成一体的、陷于停顿的东西：你的教育者只能做你的解放者。”[13]216雅斯贝尔斯认为，“真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。他们在与人的交往中不停地付出、倾听，严格遵守理想和唤醒他人的信念，以学习的方法和传授丰富内容的方式找到一条不为别人所钳制的路径。”[2]24
由于我们总在与他人打交道，卷入到社会化和文化适应的过程之中，这样很难有发现我们自己。因而，我们应该以当下的瞬间状态，彼时彼刻的观察、选择、行为为基础，挣脱历史的、文化的束缚，回归基本的生存状态。为了达到“解放”的目的，教师不应该仅注重学生的知识和技能，这些仅具有工具或理性价值，过分追求这些会忽略和遮蔽教学对人的真正意义。教学中应该唤醒师生的关于“我从何而来”和“我在何处”等“存在”意识，关注作为“人的存在”面临着共同的存在问题，如“孤独、有限、无限”，对人类存在的思考以及终极价值的追问，使人的存在获得真正的意义。
寻求解放的教师表现为以完整的心灵，引导学生思考完整的人生。教师应该是完整的、统一的、意志坚定的、生动活泼的、无拘无束的人，具有对人生的爱心和对教育的虔诚，以自己诚挚的爱心和对教育的虔诚，通过不断的追问与反思唤醒和引导学生投入自由的、真实的、敞亮的人生。教师引导学生思考人生的意义、价值，“潜入存在的深渊，嘴上挂着一连串非同寻常的问题：我为什么活着？我应该从生活中学习什么？我怎么变成了现在的我？我为什么原因使我为自身的存在而痛苦？”[13]244
三、为了人的本真存在：存在主义教学哲学的当代意蕴
(一)理论立场的内在逻辑
存在主义哲学的教学立场，本身具有内在的逻辑一致性和一定的现实合理性。基于“人的本真存在”这一逻辑起点，存在主义教学哲学认为人是一个理智、情感、意志的整体。在本体论承诺上，将教学视为“精神性、关系性、体验性”的存在，是师生之间的精神交流互动，是师生间“存在性”的关系，是用感官、内心去体验的过程；正是基于对人的存在的这种基本立场，而导致其演绎性的教学价值论诉求——教学存在必须遵循人道主义，关注人生意义、人的生活世界，追求自由和解放。对人本身的“存在”意涵的深刻理解，对教学的为人的“存在性”属性的把握，使得对整体的人的关注、对人的自由的呼唤、对人的解放的向往，成为一种心灵上的顺理成章的追求与慰藉，以及理论上的逻辑必然。从生成论教学哲学的基本立场看，[1]存在主义教学哲学在本体论、价值论上的这种内在一致性，不仅反映出该理论立场的内在合理性，也形成了反思批判教学现实的一定的方法论视角和原理，对于当今正处于改革关键期的我国教学理论和实践，有着重要的启发和批判意义。
(二)对人的存在的根本关注
教学为什么而存在，什么是教学的终极关怀，面对表面化、功利化日趋严重的教学现实，面对几十年来即便是在课程改革的强大政策驱动与理论指引下仍然“扎扎实实”的应试教育，有必要暂且停下脚步，反思整个社会的教育意识和行动，究竟出了什么问题。
存在主义教学哲学关注人生意义和人的生活世界，关注个体存在的完整性和生成性，关注个体身心的自由和解放。在存在主义的视野中，教学目的，旨在发展个人的自我意识、自我责任感，人是教学的目的，提升个人的品格修养、培养有责任感的人、提高个体的生存能力，是教学的基本使命；教学过程，是师生个体在教学活动中相遇(沟通开始)、相知(理解获得)、相识(情感生成)的过程，是师生平等对话、交往建构“我—你”关系的过程，是积极主动的、动态开放的、充满生命活力的过程；教学方法，则注重学生的自主建构，由学生自己决定和选择知识，强调启发式、个别化和创造性。
存在主义教学哲学对人的存在的根本关注，对教育之于人的真实存在、现实感受、内在体验的历史责任的殷切倡导，提示我们从人的根本利益出发，从学生一生的发展和社会永续发展出发，考虑教育尤其是学校教育教学的根本取向和行动目的，考虑现实条件与理想追求之间的平衡问题，在稳妥、积极和进步的原则下，促进教学实践的有效变革。
(三)对“关系”的强调
存在主义教学哲学对“关系”的强调，尤其是对师生之间“我—你”关系、对人与人之间的“生存性”关系的强调，为理解教学存在提供了独特的方法论视角。
不论是从教学存在本身来看，还是从教学存在的价值属性来说，定位于“关系性”存在的教学，都有着更加深刻的意味。一方面，教学存在于人与人的关系中，教学可以理解为一种特殊的关系事物。没有人与人之间特定关系的形成，具体说来，没有教的人与学的人之间特定“教—学”关系的形成，就没有具体教学存在的发生。另一方面，教学存在所要解决的，正是人的(与世界、与他人、与自身的)关系问题。正是学习者和学习指导者所共同面对的关系世界的奥秘，这一关系的最基本的和整体的承载者和对应物，是教学既存在于其中又包含其于内的特定文化，在由学生与他人、学生与客观精神世界、学生与自身存在所构成的文化世界的切近、直接和鲜活接触与体验中，感受世界和生活本身的意义，形成和感悟自我的存在和价值，正是教学中人所要做好的事情。
与此同时，这意味着，教学存在的进一步的深层次的目的，更在于引导和帮助学习者，在直面历史与现实中的文化、社会、自我的同时，有意识、有勇气、有能力自觉能动地从理解与适应，经过体验与感悟，而走向超越与创新，而这，可能才是教学存在的“真实”意图与归宿。
此外，强调教学中的“关系”属性与地位，事实上所引致的是教学观念与行动中的关系思维的逐步成形。对于教学存在的发生、运行和演化来说，这样的一种思维方式，将更加有助于对教学存在形成文化的、历史的、生成性的理解和信念，更有助于在复杂的关系中把握和处理好教学的内外联系。仅就教学存在的发生而言，基于“精神性”、“关系性”存在的观念，而关注师生内在的精神内涵之于教与学关系生成的现实意义，重视基于这些基本意涵的现实教学关系的真实生成，而非简单线性地关注实体性的教学内容、手段乃至环境条件等，显然是存在主义教学哲学对于如何认识教学存在的本真状态的一种重要指引。
(四)对追求整体的人的提示
进步主义仅从科学的方法论强调了儿童的生长、活动和经验，要素主义强调文化因素，永恒主义强调人文学科，结构主义强调智力学习，行为主义强调刺激反应的外在行为。[8]43而存在主义教学哲学，在其本体论承诺上，突出体现了有“人”的教学，强调教学是人的“精神性、关系性、体验性”的存在，昭示出教学的整体性和人的存在的完整性，这对于传统教学理论中“人的空场”是一种观念上的警醒与行动上的扭转。
存在主义教学哲学对精神性、对体验性、对自我的重视，提示我们特别关注教学存在的整体性和教学中人的整体性。尽管存在主义尤其强调教育的和人的非理性的方面，并且认为这样一些方面的因素才是教育及人的最核心和根本的因素，我们仍然可以看到，这样一种倾向性所给予我们的，恰恰是对以往有关教育教学的认知主义或理性主义偏颇立场的纠正与警示。教学存在是实体与关系、精神与物质、理智与体验、自我与社会、世界与人生等等的统一。教学不仅仅是实体性的、经验性的、社会性的过程，对人的关注与影响也不应该仅仅局限于自然的、理性的、群体的方面，追求教学存在的完整性和统一性，追求人的存在的本真性、整体性和现实性，让教学在真实的完整的人与人之间合目的合规律地展开，让每一个学生在教学中感受到自己真实的存在并获得不断的自我超越，方为教学之正道。
(五)对个性与民主的呼唤
存在主义教学哲学通过对自由和解放的追求，现实地呼唤着教学中对个性、民主价值的尊重与实施。我们认为，相对于自由来说，民主是手段，民主是自由的保障；相对于民主而言，个性是前提，没有个性就无所谓民主(没有个性的民主，是虚假的民主，不是虚伪，就是蒙昧)；相对于解放而言，自由可以说既是手段又是目的，既是表又是里(自由既是解放的前提，有现实的自由才谈得上个性的解放，才能进入某种解放的状态；自由又是解放的目的，没有实质性的自由的解放，是虚假的解放，不是虚妄，就是欺骗)。这里，教学中教与学的个性、民主、自由和解放，教学中人的个性、民主、自由和解放，是需要分别关注的两个不同的问题层面。教学存在本身处于或迈向个性化、民主化、自由创造的境界和解放的状态，是实现教学中人的个性张扬、民主素养、自由发展和自我解放的必要前提。同时，尽管就其目的而言，自由与解放无疑应该是最终的目标和更具根本意义的价值所在，但是，在现阶段，我们似乎更应该现实地检视、反思、厘清、校正我们的教学思想与行动，更多地在教学的和人的个性与民主这些相对具体的层面上，着力改进与提升，以期在教学的理念和日常的教学实践中，通过逐步从忽视个性与教师权威转向个性发展与民主生活，撒播自由与解放的种子，以期濡化生成，开枝散叶，走近教学的和人的自由与解放的境界。
(六)对认识论的方法论路径的启示
人道主义、自由和解放作为价值诉求，在存在主义教学哲学中具有重要的理论地位。不仅如此，我们看到，这些具有根本意义的价值观念和取向，在认识论的视阈中，同样能够为我们认识与实践教学存在，提供独特的方法论路径上的启示。概要说来，人道主义，不仅是教学所应当遵循的基本价值目标和规范，更应该成为思考和体验教学存在的一种基本的认识视角和方法论路径，以便能够确保教学过程，可以通过人道主义的方式，追求人道主义的目标，实现人道主义的理想。与此同时，自由与解放的旗帜，在认识论的方法论路径上，同样可以为教学思维、为教学实践，搭建平台、寻找路径、选择方式和评价效果。
四、结语
显然，存在主义教学哲学，正是看到了伴随着现代社会的物质文明而来的“理性主义和人道危机”的负面效应，试图通过强调人的主观性、绝对自由选择，关注、唤醒和丰富人的存在。这些无疑符合时代的吁求，也是当下教学实践中理应受到重视的因素。
当然，我们还要注意存在主义教学哲学的消极影响。例如，存在主义反对传统教学观，反对教师以传递知识技能为目的，过分强调个人而忽略了社会责任，过分强调人文学科而忽略了自然学科，过高估计学生的选择能力而形成松散、放任的态度，等等。也许，教学理论和实践正需要保持某种“张力”，而能够在感性与理性、现实与理想、个人与社会、人文与自然、自由与责任等等之间展开合理的博弈，合目的而又合规律的教学存在，方能有如海德格尔所言“诗意地栖居”。在拨开重重迷雾之后，努力使过于追求功利、实用主义肆虐的教学世界，回归教学存在的人为的和为人的本真状态，也许正是时代的赋予我们的历史责任。
［收稿日期］2012-12-15