从教学课例中看美国的历史教学思想，本文主要内容关键词为：美国论文,中看论文,历史教学论文,思想论文,课例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
借鉴国外先进历史教育经验以提高我国的历史教育水平是历史课程改革的重要课题。近年来，已有不少学者将目光投向历史教育发达的国家，研究它们的课程产品，例如，课程标准、课程设置、课程管理等。课程标准属于纲领性的文件，是一线教师的方向指南。要落实它的教学理念，就要具备相应的教学观。而构成教学观的重要内容是教学思想。由于课例能很好地体现教学思想；而美国又是发展课例教学最早的并且是水平很高的国家，所以本文就选取了美国的一个历史课例，通过分析隐含其中的有价值的教学思想，希望可以促进教师教学观的发展。
一、“魔幻数字”——一个美国历史教学课例
课例不仅是一次实际教学活动的记录，还可以是作者针对某一教学问题而设计的一套课堂活动。本文所指的课例包括活动目的、具体行动介绍及例子说明，还有方法的价值探讨，及预计的问题并提出相应的调整策略，其中鲜明突出的是活动进程。读者阅读后可以很快地把握住作者设计的思路。它既不是具体的课堂实录，也非空洞的理论说教；它既承载了丰富的教学思想，帮助教师开拓视野，也可直接应用于实际教学。下面从《生动的中学历史》（注：Peter Davies,Rhys Davies,& Derek Lynch.Enlivening Secondary History.RoutledgeFalmer,Taylor&Francis Group,London and New York.pp.80.）中选择一个课例来说明。
主题：魔幻数字
（一）概述
1.背景
此活动是要“制造”数据。（译者注：“制造”数据是指学生根据教师提供的文字史料和讨论的主题分析思考其中的数量关系后将相关的文字中隐含的数量关系转换成一系列不同类型的能够证明论点的数据证据。制造出来的数据是学生的一种推理，教师并不要求学生考察数据是否精确。）活动使用范围广，只要教师希望探究数字证据与具体的辩论线索时都可以采用。
2.学习目的
①激活围绕“制造”出来的数字资料展开有建设性的讨论；
②鼓励学生思考数据的性质和合理性，思考怎样利用具体的证据与别人辩论；
③改善小组和大组讨论的质量；
④帮助参加者探究不同类型的数据资料。
3.所需材料：笔、卡纸
4.活动剖析
所需时间
具体行为
5分钟
教师介绍要讨论的主题材料和学习任务、目的
1分钟
全班分成3个小组，并给予时间思考讨论的主
题和材料
15分钟
教师向每小组提示或提供讨论的思路，鼓励他
们“制造”出三组证明论点的数字论据。教师只
做两点要求：①数据证据必须是不同类型的②
考虑证据的合理性
10分钟
每组将数据证据写到纸上并传给右边组。接着
每组根据收到的证据归纳和推理出左边组的
讨论线索
（二）例子：“拿破仑一世”
参与者要讨论的观点是：
①拿破仑一世的本质是封建王朝的继承人；
由A组提供的数据证据是：
a.在拿破仑一世的政府要员中有71%是在1789年之前的政府中工作的；
b.皇家图书馆中关于路易十四的书是有关罗伯斯庇尔的3倍；
c.32%的法国人不承认拿破仑一世的解放者身份。
②拿破仑一世忠实于法国大革命的精神；
由B组提供的数据证据是：
a.1799～1801年，他共做了12次演讲，明确提到自己与革命的关系；
b.1797～1799年，他共参加了17次雅各宾俱乐部的会议；
c.1799年，他在一篇讲演中使用了8次“平等”这个词；
③拿破仑一世是一位现代独裁者，他的王朝与以往任何一个王朝没有丝毫相同之处。
由C组提供的数据证据是：
a.关于拿破仑的书是关于希特勒的2倍；
b.《拿破仑法典》在欧洲12个地区施行；
c.34%的欧洲近代史书开端在1799年而不是1789年。
（注意：虽然要求学生尽力构想出合理的数据证据，但活动的目的是激起讨论而不在于提出精确的数据）
（三）学习结果
1.价值探讨
①学习者可以认识到数据和论点之间的关系；
②批判地看待数据的合理性和意义；
③激发学生去“假设”和努力使别人认同自己观点的欲望；
④鼓励了学生不断地进行思考；
⑤使学生从特殊的角度思考数据证据；
2.可能存在的问题
①对所谓合理证据的使用有可能使部分学生产生迷惑；
②学生有可能不明白这个活动是什么意思，因此，必须做个非常清楚、完整的介绍。
3.调整
第二组可以只是分析第一组数据的合理性。
二、美国历史教育对当代史学研究新方法的吸纳
当代史学受相邻几门社会科学和自然科学发展的影响，出现了比较史学、心态史学、计量史学和口述史学等新的研究方法。此课例就明显吸收了计量史学的思想。所谓“计量史学”，就是将信息和数学理论加上计算机技术应用到史学研究领域，通过处理资料和制作数理模型等手段进行历史研究的方法。虽然对史学的量化研究自古已有，但计量史学方法论的形成则在二战后。在50年代的美国，由于电子计算机的发展，计量史学获得突破性进展，到80年代更是风靡欧美史坛，步入新的研究阶段。
“计量史学”突破了传统史学研究侧重道德和价值批判的框架，使研究成果具有准确性、客、观性和科学性；它还打破了定性分析“一统天下”的局面，在史学研究领域逐渐形成了一种更加全面的定性与定量分析结合互补的新型研究方法。计量史学发展至今，虽因天生的局限性，如艰深的理论难以普及、史料量化关系非常隐蔽等，使历史学家对它原有的热情逐渐被冷静的思考所代替，但作为历史研究中的新成员，它在战后短短几十年所带来的成就是令人佩服和惊叹的。
历史学是历史教育发展的基础之一。为促进历史教育的发展，有必要吸收历史学的最新研究成果和方法。历史教育在某种程度上还是一种公民教育，计量史学的方法对培养现代公民具有一定作用。现代公民的基本素质之一是科学素质。中华人民共和国教育部制订的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（2002年3月，北京师范大学出版社）和《普通高中历史课程标准（实验）》（2004年4月，人民教育出版社）中均分别提到“崇尚科学精神”，“树立”或“坚定”“求真、求实和创新的科学态度”。由于计量史学要求学生运用大量的数学知识，而数学知识本身所具有的科学的、客观的和准确的性质，在使用过程中自然而然地帮助学生养成求实的态度。
更重要的是，教育必须培养批判性思维。而计量史学在中学历史教学中的恰当运用，如本课例，可以很好地达到这个教育目的。例如，三组学生先分别证明了关于拿破仑一世三种相异的评价，他们使用的是客观准确的数字证据；而后，在小组之间交流时，他们必须估计别组证据的推理线索。这样必引起他们思考：为什么同样利用了数字证据，但得到的结果却大相径庭呢？如果教师再启发：即使是貌似上帝般公正的数字证据，它的使用是否会也受历史时期，或受评论者立场等影响而导致出现或避重就轻、或欲盖弥彰的情况呢？数字证据固然如此，文字证据呢？或许看待历史的角度不是唯一的；……可见，这种利用计量史学的特性（数字在人文科学领域的应用一定要以相应的科学理论为指导）而创造的教学方法对培养学生的批判性思维，使他们学会从多角度分析问题，全面思考各种原因是很有帮助的。
计量史学在70年代传人我国，它的研究和应用虽然起步迟，但受到许多历史学家特别是中青年学者的重视。我国的历史教育改革更应该与时俱进，注意吸收史学研究新成果。在教科书的建设方面，人教版历史教科书已为我们做出了榜样（注：马执斌.人教版教科书对当代史学方法的吸纳.Http://www.pep.com.cn/200306/ca247423.htm）。例如《中国历史》八年级下册第17课《科学技术的成就（一）》介绍袁隆平培育的籼型杂交水稻，其中提到：“这项领先世界的科技成果，不仅给中国带来巨大的经济效益和社会效益，而且惠及世界。”这个说法是否正确呢？编者接着援引了联合国粮农组织的统计数据：“1990年全世界水稻种植面积为22.5亿亩，其中袁隆平的杂交水稻2.2亿亩，约占总面积的10%，但产量却占了总产量的20%。如果将常规稻全部换种杂交稻，全世界水稻总产量可翻一番，能多养活10亿人口。”数据是精确、可靠的，在此基础上做出的判断自然不容置疑。这说明计量史学方法完全有可能应用于历史教学的实践。广大的历史教师，在新一轮的历史课程改革中，在教师赋权的前提下，在建设校本课程的过程当中，在改革教学方法时，也应该有意识地吸纳和采用“计量史学”。
三、美国历史课例折射出的历史知识观及启示
当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是主体决定的先验意识。”（注：转引自邵瑞珍主编.教育心理学.上海教育出版社，1996）知识可以分为认知性知识（理性知识）、操作性知识（或称程序性知识）、情感体验性知识（注：潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的气势.课程·教材·教法，2003.8）。具体到历史学科上，认知性知识即历史事实、历史现象和历史概念等，即“知道什么”；程序性知识，即“如何知道”，如怎样知道过去发生过的事情。程序性知识是一种过程性知识，反映了人类对社会的探究过程；认知性知识指人类认知的结果。
从美国的课例中看出，美国的历史教学强调程序性知识，强调掌握历史探究的方法，目的是让学生学会解释历史。美国历史知识观的一个重要的方面是把历史看成是一种解释性的学问。美国1996年公布的《国家历史课程标准》中，用很大的篇幅论述了历史分析与解释的能力目标。目标要求学生“能够比较和对比过去和现在不同时期、来自不同群体和背景的人们的经历、信仰、动机、传统、希望与恐惧；能够分析这些不同的动机、利益、信仰、希望与恐惧对人们的行为有何影响；能够思考人类历史记载中的多种观点，并在分析历史事件时能够思考其多种起因；敢于挑战历史必然性的各种论点；能够比较和评价互有出入的历史解释。”（注：赵亚夫，郭艳芬.美国国家历史课程标准述评.外国教育研究，2004.2）它的宗旨在于培养学生形成自己对历史的解释。在培养学生的历史解释能力方面，程序性知识发挥了重要的作用。
我国长期以来重视的是认知性知识的学习。知识点是专家学者经过深思熟虑后编出来的无需质疑的“真理”，相应的，所使用的教学方法是简单直接的讲授式；由于考试指挥棒的影响而向极端发展成“填鸭式”。学生的学习方式就是死记硬背确定的知识以对付考试，结果使血肉丰满的历史变成了干瘪的“死去的东西”。正是这种封闭性的历史知识观导致了我国历史教学的落后，也成为了新一轮课程改革的推动力。按照新理念制定的历史课程标准，将课程目标分成历史知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个方面，将过程与方法提到了与历史知识同等重要的位置。这是我国历史教育知识观发展的里程碑。说明我国的历史教育正逐步与世界接轨。
但是，由于传统观念根深蒂固，新生事物又没有被广大的历史教育工作者充分认识而历史教学实践走向另一个极端。综观现在的历史课，特别是历史活动课，为了“拨乱反正”，改变重视结果的弊端，出现了过分强调“过程”的现象。例如，某节以春秋战国时的八个成语为线索来组织教学的历史活动课，课堂气氛好，学生参与性强。但是，这样的历史课与语文课就没有任何区别了。其原因就是只重视了“过程”，导致关心学生在学习过程中的情感体验而没有重视历史知识的学习。不但大量削减了认知性知识（只要求学生掌握八个成语中的历史知识），而且基本上没有程序性知识（掌握认知性知识只需要记忆）。但历史知识是历史教育的载体，失去历史知识的历史课，就失去了历史教育的价值。
正确的做法应该首先坚持历史知识的学习；在具体的教学过程中，要以知识的掌握为基础，在掌握知识的过程中，了解和运用一定的史学方法，体验历史，培养情感态度和价值观。
在这个问题上美国历史课例给了我们一个重要的启示：历史活动课可以以掌握程序性知识为线索，体验探究知识的过程。这样的活动课内容必定充实有趣。正如本课例，它运用了计量史学的方法，安排了小组内和小组间的交流，让学生在解释一个历史观点的同时学会从文字资料中找寻数字关系，学会如何用论据证明论点，做到史论结合，多角度解释历史。这就是这次活动课的成功之处。上面提到的成语课，可以在结束部分增加程序性知识，例如引导学生从成语是史料的其中一种来源展开思考，再找出另外一种可以体现春秋战国时代背景的史料等等。
总之，历史知识和能力、过程与方法、情感态度与价值观是统一的不可分割的整体，一定要准确把握三者之间的关系。其中知识是根本，它包括了认知性知识和程序性知识。重视学习程序性知识是当代历史教育知识论的重要观点。为了赶上世界历史教育改革，改变我国历史教育的落后面貌，广大的历史教师必须首先改变对历史知识的认识，具备符合时代要求的知识观和教学观。