教学论学科建设的若干思考，本文主要内容关键词为：学科建设论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2008）08-0069-04
教学论学科建设的发展离不开学科反思，也正是学科反思促使教学论从自发建设走向自觉建设。以往，教学论研究者在反思教学论学科发展和建设方面做了大量工作，这些研究清理了教学论学科建设中取得的阶段性成果，探索了教学论的未来发展趋势，但对教学论学科建设的一些基本问题涉及较少，而且仅有的研究也缺乏系统性。因此，对教学论学科建设的一些基本问题进行系统研究就成为教学论研究的重要内容。
一、教学论思维建立需要凸显教学理性：教学存在属性与教学理性
科学研究的对象是物理存在，物理存在需要运用科学理性把握，而教学论的研究对象是教学存在，教学存在需要教学理性把握。但长期以来教学论是运用科学理性建构的，并且许多研究者认为这是教学论追求科学化和普适性的必然，缺乏对教学理性的必要关注，因此教学理性在教学论研究中让位于科学理性。
（一）教学存在与物理存在
在人们的心目中，存在也是分层次的。因此，描述这些存在的理论也是分层次的。依据这些理论的存在层次，许多人认为心理学比教学论更科学。当然如果承认“心理学比教学论更科学”这一假设，我们同样可以认为，生物学比心理学更科学，物理学比生理学更科学。当我们这样无限推论时，这反过来抹杀了教学存在与物理存在的区别。其实教学存在与物质存在不同是不证自明的。物质存在是“不以人的意志为转移的”，而教学存在是可以“以人的意志为转移的”，是具有时代性的历史性的存在。每个时代都有其所推崇的教学哲学，这些教学哲学在教学实践中就对象化为教学存在，也就是说，教学存在是特定时代教学思想的对象化存在。因此，教学存在与物质存在有着本质的区别。物质存在有着先验的规定性，而教学存在却不完全这样。如，美国在实用主义哲学成为教学哲学的显学之后，课堂就发生了哥白尼式的变化，学生由“端坐静听”变成“活动为主”。
（二）教学存在属性与教学理性
物质存在对应的是科学，而教学存在对应的是教学论。我们以唯科学的视界对教学进行解释显然是无能为力的。于是人们又抛出教学既是科学又是艺术的论断。教学存在便有了多层属性。艺术性的嵌入并不能消除我们对教学论理解的科学理性偏好。教学艺术论也是从心理的视角去观察教学中的情境性现象，而不是以艺术的思维去关注教学，而且它在教学论思维中还受到科学理性偏好的支配，其关心的仍是如何提高教学效率。在教学存在属性问题的探讨上，我们不能因为发现教学存在中有些东西是共性的，我们就说教学是一门科学，也不能因为优秀的教师在课堂上可以较好处理“科学”理论难以说清楚的东西，我们就又把教学说成是艺术。在教学存在属性的探讨上，我们不能需要说教学存在是科学时就说它是科学，需要说它是艺术时就说是艺术。把一堂“完美”的课说成是艺术，觉得不能用科学理性把握，是缺乏教学理性的表现，因为这只研究了教学存在的一个方面。教学存在是一个需要用教学理性审视的存在，也只有用教学理性才能按着教育的旨趣审视教学存在。教学理性是在长期的教学实践和教学研究过程形成的对教学活动的认识和认识能力，这种认识和认识能力时刻接受教学实践和教学研究的检验，并在检验中得到修正和提高。我们要在长期教学实践研究中培养和形成教学理性，用具有深沉教学智慧的教学理性把握教学存在。只有这样，才能在教学论思维中放弃唯科学偏好和其他偏好，用教学理性对教学存在全面审视，才能真正把握教学存在属性，从而在思维方式上进行教学论学科反思。
二、教学论研究需要反思科学研究范式：教学论研究的超越
教学论研究接受了科学研究范式之后，虽然在研究规范上更科学化，但教学论研究并非科学研究，研究方法的借用与缺乏反思使教学论研究埋下诸多发展隐患；而且教学论研究逐渐把科学研究中的以实验为检验理论的标准变通为以逻辑为检验理论的标准，甚至直接引用其他学科特别是思辨学科作为其理论成立的支撑，这导致教学理论研究困境日深。
（一）科学研究范式的局限
教学论研究一度以科学研究范式展开研究活动，而对科学研究范式缺乏反思。当科学暴露出其缺陷时，教学研究也难逃其“咎”了。我们的时代正是科学神话被不断打破的时代，随处都可以看到对科学的反思，比如加达默尔就激烈地指出：“科学（研究）总是立于方法论抽象的各种限制条件之下，而现代科学的成功依赖于这一事实，即其他疑问的可能性都被抽象所取消。”[1] 简单化数学化的科学研究方法忽视了一些统计上不占优势的东西或暂时无法用统计来完成的东西，不适合教学研究，因此依据科学方法得出的教学理论许多时候缺乏实践解释力。
退一步讲，教学论研究中也没有全面贯彻科学精神。长期以来，教学研究傍依科学研究范式，希望发明一种一般的、普适的、解释力强的理论。但教学研究对待教学理论与科学研究对待科学理论的态度是不一致的。科学研究是用实验和事实证明科学理论，不断验证其存在合理性，形成更接近科学认识的理论体系，在科学理论中逻辑始终让位于实验和事实。而教学研究往往在特定环境中得出结论，研究结论又毫不限定地推论到任何一种情境，这就混淆了信度和效度。另外，在包括教学论在内的许多人文社会学科中，逻辑往往取代实证成了检验理论的标准。教学研究推崇科学，但在把教学论纳入科学阵营的努力中实际上也并没有按照科学的标准去做事。教学研究追求科学化的道路也并没有很好地理解科学性的全面内涵，没有能全面贯彻科学精神。
（二）教学论研究的超越
教学论研究的超越就是要正确全面认识它时刻在追求的科学性，“科学性的特性不是反映现实，而是把现实翻译为可变动的和可被否定的理论”[2]。企图发现一劳永逸的真理的人，可能的结果是说一些逻辑上正确但毫无意义的废话。教学论研究上有价值的东西就是对某些时代产生影响，而对后世看来并不具有无限迁移意义的思想或是供批判的但又难以摆脱的思想。教学论研究应该具有一种什么样的品质？显然我们不能轻易赋予一个“科学研究”或其他称号，然后望文生义地去追求。这是对科学误解后又对教学研究的误读，因为即使自然科学家也未必都像许多人文社会学科学者那样把科学神圣化。教学理论如何体现教学理性，才是教学理论的真命题。而把教学理论定位于科学，则是对教学理论的简单裁剪，对教学理性的扭曲。教学论研究只能是启发式地而非机械片面地借鉴科学或人文社会学科的研究范式，而不是让教学论研究领域成为其他学科研究范式的殖民地，用其他学科的规范对教学论研究进行统治。
三、教学论发展需要注意接继问题：形成学派与改进教育实践
科学时刻在放弃和修改着它的结论，走了一条积累式发展的道路，所以科学的信誉不断提高。而包括教学论在内的一些人文社会学科，标榜自己是科学却反科学之道而行之。许多有争议的结论，随着研究热点的转移，往往会不了了之，不能深入下去接继前面的研究进行，而新的研究又另起炉灶。所以当积累的教育文献越来越多时并没有增加教育研究的信誉。一个学科要接继发展，不重复建设，完成本土化创生，这不是一个兴趣问题，而是一项事业。完成这样的事业至少要两个条件，一个是形成学派，一个是实践改进。
（一）形成教学论学派是教学论接继发展的智力基础
“学科是按照学问性质而划分的门类”，“学派是同一学科中由于学说、观点不同而形成的派别”。[3] 从这样的解释中，不难看出学科发展与学派的关系：“任何学派都有其对客观事务、现象的自己认识和看法。当这些认识和看法高度发展时，便可形成系统的、比较完整的学说和假说。随着学说、假说的发展而出现的新概念，可以促使已有学科进一步发展。”[4] 在现代教学论发展历程中出现的三次大的学派论争，即“形式教育”学派和“实质教育”学派、“主知主义”学派和“行动主义”学派、“科学主义”学派和“人本主义”学派的论争。这三次论争推进了教学论的发展，教学论也逐渐走向成熟。正是由于持有相同学术见解的人形成学派，与不同学术观点进行论争，才使教学论中的一些问题浮上水面，才使教学论从纯经验中走出来进行理性概括和提升，从而形成、完善和修正教学论的一些基本命题。教学论学派是教学论学科发展的智力基础，没有学派的出现，教学论学科就得不到这么快的发展。中国教学论的发展也需要有学派的推动。
（二）改革教育实践是教学论接继发展的现实基础
学派发展是教学论学科发展的智力基础，但学派不是在做着“兴趣中心”的智力游戏，而是关注实践改进。我们同意这样一个判断：“一个富有生命力的学派必然有一些开拓性的、符合或比前人看法更接近客观实际的新观点……”[4] 片面地关注新奇和囿于兴趣的理论自娱对实践发展是不利的，从长期来看对理论发展也是有害的。关注实践改进应该成为教学论接继发展的现实要求和现实基础。教学论是为了“改变语言”还是为了“改变实践”？答案当然不是择其一，而是关注其二，因为保持理论与实践的张力是必须的。但以保持“张力”为借口，进而演变成对教学实践无知的宽容就荒唐了。理论不是离实践越远越好，我们并不能说理论离实践越远理论与实践的张力越大，过远只能导致理论对实践介入、指导或启迪的无力，并且这些理论的信誉也会受到影响。另外，关注教学实践这个教学论接继发展的现实基础，可使教学论由“软学科”变成“硬学科”。所谓“软学科”是说教学论过分依赖其他学科。这样的软学科定位可能产生这样的后果：它所依赖的其他学科一旦发展，教学论学科就必须对它的若干理论作出调整，而它所依赖的其他学科如果发展缓慢它就只能等待。如果教学论能关注自己的研究对象，并以之为现实基础，构建教学论，教学论则会变成更具独立性的硬学科，同时也有了其独立发展的可能。
四、教学论发挥切实影响需要关注理论传播：教学理论传播取向与传播效果
这里用“传播”而不用“指导”，旨在“传播”比“指导”有更宽泛的所指，旨在强调教学理论从其发现者到达实践者和其读者的过程中他们的关系是平等的，教学理论在传播过程中影响的范围是广泛的，要努力辐射到每一个潜在的读者和教育工作者。我们不能预计这种发现对某人没有作用而放弃潜在的传播对象。同时，教育理论的读者和教育工作者在这一过程中具有能动性，会根据自己原有的经验和理论对之进行解读。当然，教学理论如何从其发现者传播到实践者和其他读者，或者对他们产生作用，不同的教学理论传播取向的看法并不相同。
（一）教学理论传播的取向
我们认为，当前有三种比较有代表性教学理论传播取向，即科学主义（指导）取向、理解取向和启迪取向。科学主义取向认为，教学理论向实践传播可以像科学研究成果转化一样，沿着研究—开发—推广的传播路线进行；而教学理论向其他读者的传播是让他们精确地领会理论发现者的理论，增加他们关于教学的正确的知识。因此，“只要发现了教学理论，实践者照着做就行了”是这一取向中的人们所秉持的一个重要信念。理解取向认为，教学理论不能像科学理论那样向实践传播，它总是要变成个体的知识，或者说与个人已有经验建立起有机联系才能真正完成教师对它的掌握，进而改进自己的教学实践。而向其他读者传播也是在他们领会了教学理论和对教学理论进行了再解释的基础上进行的。启迪取向认为，教学理论向实践传播不能沿着科学主义取向的路线进行，也不能沿着理解取向的路线进行，教学理论只是启迪着人们的教学行动，或可以给人们增加一种教学行动选择。对一般读者而言，教学理论是启迪人们重新思考教学，重新思考他们的学习，而不是给他们一些关于教学与学习的“正确的”知识。
（二）教学理论传播效果
作为教学理论工作者不仅要进行教学理论发现工作，更要致力于教学理论传播的研究。如何使教学理论与实践者和读者的已有经验、已有理论建立联系？教学理论如何启迪实践者作出具有教育智慧的教学行动？如何启迪读者对他们已有的教学认识结构进行批判性反思？这些都是我们要研究的重要问题。这就需要我们对传统的教学理论传播的科学主义取向作出反思：为什么教师“照着”教学理论进行教学往往行不通？这些疑问促使我们进行教学理论传播的理解取向和启迪取向的努力。
教学理论传播可以伴以让读者和实践者能够进行经验唤起和实践还原的手段，这些手段可以是隐喻了教学理论的教学寓言和教学小说，也可以是内含丰富教学智慧的教学案例，这些教学案例可以是文字的，也可以是音像的。教学寓言、教学小说和教学案例等手段既蕴含某些教学理论，同时又给人以开放地运用教育理论对教学寓言、教学小说和教学案例进行解释的空间。教学寓言、教学小说和教学案例等手段既尊重了实践者和读者的开放性理解，不至于让读者和实践者感到理论的压抑，产生理论盲从和理论误解，又可以帮助他们精致地理解教学理论。
收稿日期：2008－04－25