教育主客体关系论析，本文主要内容关键词为：主客论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1672-223X(2003)02-0105-04
一
教育者或受教育者就是教育主体或教育客体吗？教育者、受教育者和教育影响三者之间会无条件地构成教育主客体关系吗？这两个问题似乎不成其为问题。我们之所以探讨教育主体、教育客体及其相互关系就是因为教育者、受教育者和教育影响不会毫无条件地形成教育主客体关系。然而，近年来关于教育主客体关系的论争所形成的三种不同的观点却都忘记了这一前提。一种观点认为：教育者在教育过程中处于主体地位，“学生是教育实践过程中的被改造者，被加工者，处于一种客体地位”，“就整个教育过程而言作为对象的学生始终是处于一种客体地位之中”。[1](P132)另一种观点截然相反，认为受教育者是教育主体，“教育不过是指导者、辅导者。”[2](P18)第三种观点认为，教育主体“指教育者和受教育者”、“二者都是主体，同时又互为认识的客体。这两个主体在教育活动中的地位与作用有层次上的不同。”[2](P18)这三种观点虽然对孰为教育主体，孰为教育客体及二者的关系认识不一，却都把教育者或受教育者视为教育主体或教育客体的同义词，把教育主体、教育客体及其关系看成是预先确定的、无条件的、固定不变的。如此，教育主客体关系的讨论岂不是变成了一场毫无意义的名词概念替换的文字游戏。
笔者认为，探讨教育主客体关系不能把教育者或受教育者简单地等同于或假设为教育主体或教育客体，不能简单地去论争教师和学生谁是教育主体、谁是教育客体，而应该探求教育主客体关系的实质，教育主客体关系形成、变化的条件，唯有如此才能全面认识和把握教育主客体关系。
二
如同人与外部对象发生相互作用才建立主客体关系一样，使教育者、受教育者和教育影响三者构成教育主客体关系的是他（它）们之间的相互作用。在人与外部对象未发生相互作用之前，人只是可能的主体，对象只是可能的客体。唯有双方发生相互作用，人才被对象确认为现实的主体，对象才被主体确认为现实的客体。在教育这种人——人关系和人——物关系并存的复杂活动中，单纯的教育者与受教育者之间的相互作用或受教育与教育影响之间的相互作用都不成其为教育主客体关系，只有教育者、受教育者和教育影响三者之间发生相互作用才形成真正意义上的教育主客体关系。
教育者的目的在于促进受教育者的身心发展，而这一目的只有通过教育者、受教育者和教育影响之间的相互作用才能实现。受教育者的身心发展只有通过他自己的对象活动才能直接实现。因此，没有受教育者自己的对象活动，教育活动就是无意义的活动。另一方面，离开了教育者，受教育者的对象活动就不是合目的的教育活动。从这种意义上讲，教育主客体关系的实质以及研究教育主客体的全部意义都在于教育者、受教育者和教育影响三者间的相互作用。
如果我们不仅仅把从事教育职业的人称为教育者，把登记在册的学生称为受教育者，把教育部门或教师规定或选择的教学内容、方法、手段等称为教育影响，如果我们以他（它）们之间是否发生了相互作用作为衡量是否形成教育主客体关系的唯一标准，我们就有理由把教育主客体关系定义为：教育者、受教育者和教育影响之间发生的相互作用的功能性关系。
三
教育者、受教育者和教育影响三者之间能否发生相互作用，能否形成教育主客体关系，不仅取决于教育者的态度和能力，还取决于受教育者的态度、需求和能力。
教育者如果笃信自己是教育过程中的主体，“学生是教育实践过程中的被改造者、被加工者”，“始终是处于一种客体地位之中”，相信“否定或颠倒这种主客体关系，把学生视作教育过程的主体，把教师置于从属地位，就会从根本上否定教育，否定这种人类有目的、有计划的实践活动”，他就会无视甚至压制受教育者的能动性，使教育活动变成教育者认识与作用于受教育者的单方面活动，而不是教育者和受教育者、教育影响三者之间的相互作用。与此相反，如果教育者承认：“不可能把人制作、生产成为物件产品。成为外界影响的消极成果，而只能使他投身于活动，激发他自身的积极性。一定要使他亲自经历——同别人一起这种活动的过程，他才能具有实质上是社会的、集体的、活动（劳动）赋予他的那种特性。”[3](P76、77)他会懂得教育主客体之间的辩证关系，即教育者如果要想成为真正的教育主体，首先就必须否定自己的主体地位，使自己成为受教育者认识的客体；而为了使教育者成为真正的教育客体，就必须否定他的客体地位，使其成为教育活动的主体。
主客体关系的“否定和颠倒”恰恰是主客体关系的“肯定和摆正”的必要前提，是实现教育目的所必须的。持这种认识和态度的教育者将千方百计地激发、诱导受教育者积极性参加教育活动。教育者的态度直接影响着但并不决定着受教育者的积极性，受教育者是否积极参与教育活动，很大程度上取决于他对教育者是排拒还是接受的态度和对教育内容是否发生需求。正如杜勃留波夫说的那样，如果教师在学生面前表现得举止轻率，好动感情，破坏了他在学生心目中曾经有过的感情，那他就很不幸了，精神和信任一丧失，或者哪怕是稍有动摇，教师的话也就立刻失去效力。如果受教育者害怕或讨厌教育者，就会在心理上逃避、排拒教育者，对教育活动持消极态度。如果教育者在受教育者心目中的形象良好，受教育者就会信任他，然而，对教育者尊重和欢迎的态度只能使受教育者产生积极的心理倾向而不是教育需求。“需求是人觉得需要即缺乏某种东西的那种感受。这种需要的感受，引起人的相应的欲望、意图并促使进行活动。”[3](P78)受教育者是否积极参与教育活动，关键在于教育者能否使他们对教育内容产生一定程度的需求。
教育主客体关系发生的最后一个条件是受教育认识和把握教育内容的能力。“如果人的本质力量还没有达到发现和认识客现事物的有用性的程度，也没有达到发现和实际地掌握关于它的使用方式的程度，因而还没有力量把它纳入自己对象性活动结构，这种事物就还不是对主体有意义的对象，还不是主体对象性活动的现实客体，它就还是一种自在之物”。[4](P92)尽管受教育认识到教育内容对自己的价值并把它作为认识的对象，然而除非他具备相应的认识能力，否则教育内容不能成为他的现实客体。因此只有当教育者不仅把受教育者作为主体来对待，还能提供受教育者通过努力可以认识和把握的教育教学内容，并能激发他们对这些内容的兴趣或需求，而受教育者不仅愿意把教育者和教育影响当作客体来看待，还能在一定程度上认识和把握教育内容时，教育者、受教育者和教育影响三者之间才能发生相互作用，教育主客体关系才由此形成。
教育者、受教育者和教育影响是教育主客体关系发生或形成的基本条件，没有他（它）们，教育主客体关系就失去了客观存在的基础，然而他（它）们仅仅是必要条件而非充分条件，教育主客体关系的发生还取决于教育者与受教育者相互的态度、受教育者的需求和能力。如果把教育者、受教育者和教育影响称为有形要素，教育者、受教育者的态度、需求和能力则是无形的要素。正是无形要素催动着有形要素发生相互作用，才形成教育主客体关系。
四
在由他人作为教育活动的发动者所形成的教育主客体关系中，如果受教育者没有意识到教育活动对自身身心发展的意义，而只是在他人引导、激发下参与教育活动，那么尽管他是以主体的身份与作为教育者的他人和教育影响相互作用，他只是教育活动的主体而非教育主体，他被他人引导着，认识、评价和调节着。因此，对于他而言，他人是教育主体；对于他人而言，他是教育客体。这是一种初级水平的教育主客体关系，这种初级水平的教育主客体关系潜在着向高一级水平发展、演变的可能性。这种可能性能否成为现实，则取决于教育者的目的以及教育者和受教育者各自对自身身心发展的自觉程度和能力。
教育者、受教育者和教育影响三者之间的相互作用，促使教育主客体实现着从相互对立到相互渗透、相互统一，从而导致教育主客体双方发生变化。对教育者和受教育者来说，这种变化有两个方面：一个方面是教育者增进了对受教育者和教育影响的认识和了解，受教育者则通过对教育者言行举止和教育内容的认识和掌握，增进了外部世界的认识能力；另一方面，对教育者和受教育者在相互作用过程中都把各自内在的知识、能力、态度等通过言行举止表现出来、物化出来，从而使得他们能够象认识、评价别人那样客观地认识、评价自己。这样，每一次教育主客体之间的相互作用都不仅仅是发展着教育者和受教育者的对外意识，同时也发展着他们的自我意识。从逻辑上讲，不断增长的自我意识或迟或早会使教育者、受教育者萌生出自我教育愿望，进而导致自我教育活动的出现。《学记》曰：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”“知不足”和“知困”分别指的是教育者和受教育者对自己现有水平的不满和否定，这正是自我教育愿望萌生的前提。个人意识到自己的不足，进而激起对自己的不满意，就必然产生出力求提高的需要，即自我教育愿望。个人感受和认识到他内在道德矛盾，即道德已经达到的水平和应有水平之间的某种“差别”和“脱节”，就可能会引起他的不安，使他产生提高道德的愿望。而如果一个人感到自己知识不足则可能产生出增长知识的愿望。这就是说，个人意识到自己哪方面不足就可能会产生哪方面的自我教育愿望。自我教育愿望的产生使个人进入一种不寻常的积极状态，他不断地拿自己与别人对照，用客观尺衡量自己。“别人”不是随便什么人，而是他心目中的“参照团体”，是他认为具有自己所缺乏的东西的那些人。意识到自己的不足，使他用不同的眼光来看待曾经是漫不经心接触过的人和事物，重新审查自己的价值观、评价标准。有时候，个人把自己以前内化了的价值系统纳入自我目标，有时把同学、同事某些优点、长处作为要求目标。总之，这个时候，社会和教育的要求，书中和现实的人物都可能被加以改造而内化为自我目标。自我目标的选择与个人已有的主观内部状态密切相关，尤其与个人的智力水平、自信心、抱负水平、自我认识与评价等因素相关。因此，个人不是简单地把社会要求等原封不动地“迁移”进来，变成自我要求，以前形成的主观内部状态决定着自我教育目标的高低。自我教育目标是个希望达到的水平，就是说个人深信目标一旦实现，自己现有水平将达到一个新高度，所以它是对现有水平的一个否定。从这个意义上讲，自我教育目标是自我教育活动的结果在主体头脑中的超前反映，是自我教育预期的理想结果，即“理想自我。”因此，自我教育目标的确立，标志着理想自我的产生，现实“自我”与理想自我矛盾的形成。
科恩指出：“‘现实的自我’和‘理想的自我’不相符合，这是自我意识发展的完全正常和自然的结果，是进行有目的的自我教育的必要前提。”[5](P100)所谓现实“自我”是指个人认为自己已具有的身心发展水平、特点；理想自我是指个人希望达到的身心水平、特点。现实“自我”与理想自我的矛盾推动个人去否定、改进和提高现实自我，努力促成现实自我向理想自我转化。从根本上说，理想自我必须通过个人的活动如学习、劳动、人与人之间的社会交往来进行和实现。个人进行教育是为了促进自己的身心发展，但是，人不能直接地洞察、认识自己，更不能直接地作用于自身、提高自身。而只能通过活动，通过与他人的交往来实现，通过与自身以外的客体相互作用间接地达成。马克思不止一次地揭示过活动的双重作用：人的活动之所以能影响人的身心发展，是因为主体欲实现自己的目的，就得把他已有的身心水平发挥出来，以迫使客体发生合目的的变化，但客体有自己固有的客观属性，主体必须认识并按照客体的客观属性来改变它们。在相互作用过程中，主客体之间实现着物质、能量、信息的交流。这样，活动产生出两种结果：一端是外在产品——外在对象的改变，一端是内在产品——主体自身的变化、发展。主体在活动中一面表现着，一面变化、发展着。总之，自我教育是自我认识、自我评价、自我调节等内部心理活动和个人外部对象活动交替进行、相互推动的过程。对于个人自我教育而言，自我意识活动更为关键，作用更为突出。在自我教育中，自我认识是主导，自我态度是核心，自我调节是杠杆。
受教育者的自我态度、自我认识、自我评价和自我调节能力的发展水平主要取决于连续不断的教育主客体之间的相互作用，确切地说，受教育者的自我意识能力主要取决于教育者的教育目的。如果教育者的目的就是使学生成为终生依赖于他人教育的人，始终把受教育者当作教育客体，当作被认识、评价、调节的对象，他就不会给受教育者发展自我意识的机会；相反，如果教育者认为“教是为了不教”，他就会积极鼓励和指导受教育者进行自我认识、自我评价、自我调节。在这种条件下，当受教育者的自我意识达到能把自己身心的某些方面当作客体来认识、评价和调节的时候，自我教育就随时可能出现。一旦受教育者成为自我教育者，初级的教育主客体关系就演化到一个新的水平：教育者不再是受教育者的唯一教育主体，受教育者成为自己身心某一方面的教育主体。在这一新水平的教育主客体关系中，出现了“双教育主体。”随着受教育者自我教育能力的提高，受教育者最终成为以自己整个身心为教育客体的教育主体，实现教育主客体的统一。这是教育主客体关系的最高形式。这个时候，受教育者才是真正的教育主体——自己的教育主体。
五
教育主客体关系是教育者、受教育者和教育影响之间发生的相互作用的功能关系。教育主客体关系不是预成的，而是依一定的条件发生或形成的；教育主客体关系不是固定不变的，而是依一定的条件发展、演变的。在这一形成、发展和演变过程中，教育主客体之间呈现出从初级水平向高一级水平变化的动态关系，而当教育主客体关系依一定条件达到某一水平状态时，如果条件不发生变化，教育主客体关系就相对静止地处于这一水平状态。教育主客体之间既存在着动态关系又存在着静态关系，因此，教育者和受教育者谁为教育主体，谁为教育客体，只能在他们所形成的教育主客体关系水平中去认识和确定。