农村课程改革十年：问题、成因与对策，本文主要内容关键词为：成因论文,课程改革论文,对策论文,农村论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年6月，教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》。2001年9月，第八次基础教育课程改革在38个国家级课程改革实验区开始实施，2009年9月在全国范围内全面推行。本次课程改革涉及培养目标的变化、课程结构的调整、课程标准的制定、课程资源的开发、教材改革、评价体系的建立等多个领域，其步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次课程改革无法比拟的。新课程改革已经实施十年，农村课程改革的实施状况如何，存在怎样的问题，如何化解这些问题，成为社会各界关注的焦点。
基于以上理论分析，依据《基础教育课程改革纲要(试行)》中的六项具体改革目标，课题组编制了《农村课程改革实施情况调查问卷》，希望重点了解农村学校教材和教学内容的变化情况、农村学校组织结构的变化程度、农村学校师生角色和行为的转变情况、农村教师课程和教学知识的变化情况、农村教师价值内化状况。为了提高调查问卷的效度，我们多次向专家、学者以及中小学教师咨询请教。为了保证调查问卷的信度满足问卷调查对于信度系数的要求，我们对120位农村教师进行了预调查，预调查对象的选择尽量保证在性别、年龄、初中和小学、乡镇和乡村等方面的比例均衡，采用问卷信度系数检验，预调查问卷的总体信度系数为0.85，符合问卷调查信度系数的要求。2011年9月对1300多位农村教师进行问卷调查，并对部分教师进行了访谈，期望对农村课程改革的相关问题有所回应。
一、农村课程改革存在的问题及成因
变革是一个过程，而不是一个事件。[1]课程改革是一项复杂的系统工程。富兰认为，教育变革的成功25%来源于课程方案的设计，75%来源于课程实施。[2]因此，新课程实施是一个由低级到高级、由简单到复杂的发展过程，决不是简单的教材更换，而是一个长期的价值内化过程。调查结果显示，截至2011年9月，农村新课程实施程度的平均得分为2.14(满分为4)，达到了新课程实施目标的53.5%，取得了一定成绩，但与课程改革目标有较大的差距。农村课程改革的实施情况和存在问题如下：
1.农村学校地方课程和校本课程实施落空，部分学校没有完全按照新课程标准实施教学
学科内容或教学材料的变化是新课程实施的基本标志和保障，是评判课程改革实施的一个重要指标，没有学科内容或教学材料的变化，课程改革就无从谈起。农村课程改革实施10年来，教学材料和学科内容总体变化达到了课程改革目标的49.3%(见表1)；72.5%的农村中小学教师全部采用新教材上课；59.8%农村中小学教师按照新课程标准进行教学；53.3%农村中小学教师按照新课程标准选择学生学习材料；29.3%农村中小学开设了地方课程；31.0%农村中小学开设了校本课程。存在的问题主要是：农村学校地方课程和校本课程实施落空，部分农村中小学没有完全采用新教材，近一半的农村中小学教师没有按照新课程标准进行教学和选择学生学习材料。导致问题的原因主要有：(1)地方教育行政部门和农村学校没有认识到地方课程和校本课程的开设是改变传统课程管理过于集中的状况，增强课程对地方、学校及学生的适应性的重大举措。地方课程和校本课程在升学考试中不进行考核，学校开设的欲望不强，即使开设也是为升学服务的，一些农村学校把书法作为校本课程开设，认为学生练好书法对升学有益。(2)农村中小学教师缺乏地方课程和校本课程开发的知识和能力。在座谈时，农村教师反映，不知道如何开发校本课程，觉得太深奥，感觉自己没有那个水平等等。(3)教学内容的城市化倾向。课程改革倡导教材多样化，但在多样化的教材中，全国没有一套专为农村中小学编写的教材，其编写主要集中在教育较发达的几个省市，编写专家也来自大学及中心城市的中学特级教师，他们对农村教育的现实了解甚少，致使教材的内容不能很好地反映农村社会实际与农村教育现实。如数学教材中有证券知识等内容，农村教师从未接触过；数学教材用地板砖来帮助学生理解数的概念，但农村的家庭中很少有铺地板砖的，学生对此难以理解。(4)众多版本的教材良莠不齐，出版商使出浑身解数推销教材。部分农村中小学教师对上级教育行政部门选定的教材不满意，担心完全使用新教材会导致教学质量下降。访谈时发现，有一些初中学校为了应付中考，竟然采用新旧两种版本的教材进行教学，增加了学生的学习负担。这种状况可以从调查结果中得到部分验证，调查数据显示，农村小学、初中和高中完全采用新教材的百分比分别为76.0%、70.8%和60.0%，说明年级越高，学校和教师的担心越重。
2.农村学校教学组织结构变化缓慢，只达到了课程改革目标的47.5%
新课程实施10年来，农村中小学教师组织结构变化只达到了农村课程改革目标的47.5%(见表2)；48.3%的农村中小学教师定期在一起学习和研讨新课程；48.8%的农村中小学教师在一起制定教学计划和备课；53.5%的农村中小学教师讲授占用了课时的绝大部分时间；46.5%的农村中小学教师能根据课程内容组织学生进行小组讨论或专题研究。导致农村中小学教学组织结构变化缓慢的原因是多方面的：其一，传统农村文化的乡土性、封闭性、保守性、贫困性等特征使农村教师文化存在非教育性、封闭性、依附性、孤立性、庸俗性等弱点，严重影响和制约着农村教师之间的沟通、交流和协作，使农村课程改革陷入相应的文化困境。[3]其二，农村学校的管理理念和方式落后，学校制定的政策和规章制度不是为了促进教师之间的合作，更多是给教师排名次，造成教师多是孤军奋战，不利于进行专业沟通和协作。其三，农村中小学生很难适应新课程改革的要求。新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，对农村学生的学习能力提出了更高要求。在交通闭塞、信息落后、家庭教育水平低和亲子沟通缺乏的环境中成长起来的农村孩子连基本的人际交往都有问题，让他们在课堂教学中进行合作、探究是不可能的事情。[4]
3.农村学校缺乏现代化的教学仪器设备，教师极少尝试和运用新的教学模式和教学方法，对于教师角色的认识急需提高
问卷调查的结果(见表3)表明：农村中小学教师角色关系和教学行为总的变化达到了课程改革目标的49.5%；47.5%的教师能根据所教内容选择适当的现代化教学手段；64.0%教师不断探讨提高教学质量的方式和方法；57.5%的教师能结合学生实际情况适当调整课程内容；59.5%的教师把学生看作是科学文化知识的建构者而不是被动的接受者；65.7%的教师把测验作为评价学生的重要手段；65.0%的教师认为课堂教学以传授科学文化知识为主。存在的主要问题是，农村教师缺乏使用现代化教学手段的意识和能力，极少尝试和使用新的教学模式和教学方法，对教师角色的认识急需提高。导致问题的原因主要有：其一，农村学校普遍缺乏供教师和学生选择的信息资源、计算机网络教学的硬、软设备等现代化教学设施，实验室、语音室、图书室陈旧，与新课程要求的教学条件相差甚远，缺乏尝试和使用新的教学模式和教学方法的客观条件。其二，农村学校经费不足，不少教师没有参加过新课程理念和技能的培训，致使农村教师使用现代化教学仪器和设备的能力不足，对教师角色的认识模糊。其三，在多年的教学生活中，农村教师形成了自己的“舒适地带”，存在不同程度的得过且过和拒斥变革的“惰性”心态，他们大多宁愿安于现状，而不愿融入到变革中去，尝试和应用新的教学模式和教学方法的欲望不强。
4.农村学校教学评价的理念和方法落后，教师的课程和教学知识仍需学习
调查结果显示，农村中小学教师课程和教学知识及理解总的得分为2.30，达到了新课程目标的57.7%(见表4)；62.5%的教师在教学中重视与学生的对话与交流；64.8%的教师能加强与其他教师的联系，共同做好教书育人的工作；65.3%的教师努力成为学生的朋友；68.8%的中小学教师为了胜任教学工作不断学习提高；54.0%的教师经常和学生家长沟通交流；68.0%的农村教师把考试成绩作为评价教学质量高低的重要依据。因此，随着新课程改革实施，农村教师对课程和教学知识有了一定的理解，但仍然把考试成绩作为评价一个班级教学质量高低的重要依据。主要原因是：其一，教育评价制度不合理，教育评价观念落后，教学评价方法单一，农村教师深受应试教育思想的影响，仍然把升学率作为评判教学质量高低的重要标准。其二，农村新课程改革缺乏良好的社会环境和舆论氛围，社会、家长和教育行政主管部门仍然以升学率和考试成绩为主要指标，并与学校评优和教师待遇、晋职、晋级挂钩。
5.新课程的理念没有内化为农村教师的教学信念
问卷调查结果(见表5)显示，农村教师新课程价值内化的总平均得分为2.63，达到了新课程目标的65.7%，高于其他四个指标的平均得分；63.0%的农村教师在教学中能体现“一切为了学生，为了学生的一切”新课程宗旨；69.0%的农村教师在教学中重视学生人格的培育；66.0%的农村教师重视知识教学与学生日常生活的联系；64.8%的农村教师鼓励学生从其他渠道获取知识。对于调查结果我们可以有两方面的解读：其一，新课程实施以来，通过各级各类教育行政部门的极力推动，经过各种形式的新课程培训，再加上素质教育的推行，农村教师的教育理念有了明显提高。其二，课程改革是一个由低级到高级、由简单到复杂的长期的教育价值的内化过程。通过对农村教师的访谈，我们了解到农村教师对新课程理念的认同，由于受到教学条件、社会环境方面的影响和制约，并没有内化为自己的理念和行动。
二、积极推进农村课程改革的对策
1.把农村课程改革作为促进“义务教育均衡发展”的基石、实现“教育公平”的抓手，坚定不移地推进农村新课程改革
在访谈中，部分农村教师反映，由于新课程实施以来农村学生“小升初”和“中考”成绩不理想，一些农村学校和教师对课程改革持观望态度，甚至抱有怀疑、拒斥态度，这种状况将会贻误农村教育发展的大好机遇。因此，各级政府及教育行政部门要充分认识到新课程改革能否在广大的农村地区顺利推进，直接决定全国基础教育课程改革的成败，制约我国义务教育均衡发展和教育公平的实现，对于提高农村教育水平，缩小城乡差距，建设小康社会具有基础性、先导性和全局性的作用，从而增强对农村课程改革的紧迫感、使命感和责任感。目前，面对这种现象必须采取以下的行动策略：第一，建立层层控制的教育管理体制，采用强有力的方式持续推进农村课程改革；第二，建立有效的信息反馈和评价机制，及时发现农村课程改革中的不足和存在的问题，寻找对策；第三，建立有效奖惩系统，对积极参与、实施效果好的农村学校或教师给予奖励，对消极的进行批评和惩罚。
2.营造有利于农村课程改革的社会文化氛围
课程改革的顺利推进，需要社会各界对新课程的理解、参与和支持，需要一种自下而上的坚实的支撑力量。各级教育行政主管部门要加大农村基础教育课程改革的宣传力度，使社会和学生家长了解课程改革目标和理念，转变以考试分数、升学率为主要尺度的应试教育的评价模式，给农村教师创造一个相对宽松的改革环境；有关新闻媒体应定期或不定期报道农村课程改革的进展、成效、先进典型、成功经验，正面宣传农村课程改革给教师、学生、学校带来的新变化、新风貌，使社会认同课程改革；学校要主动与学生家长沟通交流，共商解决“留守儿童”问题的策略，真正使社会、家长、学校形成基础教育课程改革的合力。
3.构建开放、合作、民主、创生的农村教师文化
教师文化是课程改革的载体，是新课程最深层次的改革。农村课程改革要达到预期目标，必须摒弃制约农村教师之间沟通、交流和协作的封闭、依附、孤立的教师文化，构建新课程需要并追求的开放、合作、民主、创生的农村教师文化，使农村教师走出自己的“舒适地带”，自愿融入到变革中去。首先，农村教师需要形成一种开放的意识和心态，对传统农村教师文化中不符合价值理想的方面进行调整、修订或进行新的建构，促使农村教师文化的内部转型和更新，形成一个人人支持课程改革，人人投入课程改革的教师文化氛围。其次，农村教师必须打破原有的独立作业的状态，培养教师的团队精神，把教师个人之间的竞争文化转变为相互关怀、合作共享的文化，充分发挥教师群体的力量。再次，农村教师要打破以往控制型文化，构建民主、平等、和谐、融洽的新型师生关系。最后，在新课程中，农村教师应该经常主动地更新观念，学习新知，在一点一滴的教学和日常生活中，有意识地培养与强化自己的创新精神，创造性地进行教学，不断提高自己的创新能力。
4.为农村课程改革提供必要的经费支持
农村学校办学条件简陋，经费紧张，严重制约着课程改革的推进。从调查的结果看，农村学校现有的办学条件离课程改革的要求还相距甚远，有些学校连一台电脑都没有，图书资料严重不足，无教学辅助用房，使得农村教师缺乏尝试和使用新的教学模式和教学方法的客观条件；一些学校没有经费让教师参加新课程培训，无力为教师提供教学参考资料，致使农村教师使用现代化教学仪器和设备的能力不足，对课程改革目标和理念认识模糊，践行课程改革的能力不足。因此，国家要加大教育经费投入，设立课程改革专项经费，改善和提高农村学校的办学条件，资助农村教师参加各种形式的课程改革和教学技能培训。
5.进行评价考试制度改革
考试评价作为中小学教学的指挥棒，对于课程改革起着至关重要的制约作用。国家应根据课程改革的理念和要求制定有利于促进农村学校成长、教师提高和学生发展的考试评价体系：针对农村不同区域之间的社会、经济、文化和教育发展水平、不同的学校办学条件和学生差异制定多元化的评价标准；建立由教师、学生、学生家长、专家学者、政府官员、学校管理人员等组成的多元化的评价主体，使评价成为教师、管理者、学生和家长等评价主体共同积极参与的交互活动；建立评价学生全面发展的指标，不仅要关注学生的学业成绩，而且要关注学生创新精神和实践能力以及良好的心理素质、学习兴趣、动机及积极的情感体验等方面的内容；改变将纸笔测验作为唯一或主要的评价手段的现象，采用访谈评价、问卷评价、小论文、成长记录袋评价和表现性评价等多种方式进行考核。地方教育部门要采取有效措施推进中考制度的改革，避免由于升学考试制度和课程改革的要求不同步，对农村义务教育的负面影响。如国家要求统一开设英语和信息技术教育，但目前许多农村小学不具备开设这些课程的师资和条件，不要急于把它们作为中考必考的科目。总之，惟有改变传统的农村基础教育评价考试体系，采取多元的评价考试，才能真正促进农村学生素质的全面发展和农村课程改革的顺利进行。