神入历史与时序思维能力培养的教学探讨，本文主要内容关键词为：时序论文,思维能力论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史是前人所留下来的“故事”，这些故事既有客观意义上的“事实”，也有其令人感动的情节和不可避免的时间。供今人回忆的历史情节与时间，是靠遗留下来的文献、遗迹或口述等各种符号，参照“过去、现在与未来”之间的对话来排序呈现的。历史交织着解释过去、理解现在、预测未来的时序网络。在一个遥远或近及咫尺的时间中神入历史，观察时间氛围的变换、体验古人的情怀，是历史教育的基本任务之一。本文重点探讨神入历史时序思维的能力结构，以及此能力思维的心理特征与教学实践。
一、神入历史与时序思维的基本内涵
每一个学科都有其特定的学科本质，历史学是一种人与情节的时间研究，关心的是人在特定时间内的行为及他们对事情的心理活动。在教育学语境中，历史是一种为了“了解过去和重建过去”的学习活动，它不仅是史实的背诵，而是以理解情节的思考能力来培养历史学习者的“时间”感悟。因此，历史教育要提倡利用历史学者的各种专业技巧来尝试学习，进而建构属于学习者自己的知识结构与时序思维。
神入历史，被作为理解历史的一个重要方法，往往与心理学联系在一起，但神入历史又不同于一般意义上的心理学认知。“神入”是将历史学习活动划分为若干阶段的一种理论模型，该模型可以借助美国学者大卫·库伯（David Kolb）①的“体验学习圈”理论来解释（见图1）。
从心理学意义上看，图1所谓的“神入”，是指一种“体验”式学习，即感知过去、理解古人的一种心理活动。以“神入”进入历史，所借助的是透过“证据、史料”的心理投射，在体验中进入过去的“时间”，达到“感人所感”和“知人所感”，牵涉的是古人特定生活下的时间及情感。对古人的了解与体验，是各种各样的心理想象或牵连想象的行动，其间最重要的前提是按照“时间逻辑”让学习者进入“历史”的世界，即学生进入历史的时间氛围，建构出整体的历史“同情”：立场鲜明的古人，在历史时间中浮现，设身处地感受人物的立场，再去探讨每个角色、每个场景存在的时间与场景理由。
神入历史借助“时间氛围”，必需参与时序思维。那么，何为历史时序思维？“时序”，通常是指时间、时间顺序、时间逻辑以及人文时间环境等。时序思维是指“在历史叙述中树立时间意识，学会运用时间术语来进行历史陈述；在历史分析时要重视资料文献中的价值与作用；在时间背景下把握历史变迁与延续、原因与结果。”②学生借“时序思维”可以了解史家关于时间概念、历史延续和变迁的思考。如果没有时序思维，学生会把诸多事件看作一大堆杂乱无章的东西，更不可能考查诸多事件之间的相互关系，“无法深刻理解人物的行为与事件的意义，进而较难达成其所承载的情感态度价值观目标。”③教学不注重时序思维，就无法解释因果联系，高层次的学习目标也难以达到。时序思维是历史思维的核心能力，美国国家历史课程标准（见表1）把“年代时序的思考”作为首要的能力项目，历史理解分析、研究等能力，都是以时序思维为基础的。
从表1的“时序思维”要求看，历史教育（基础阶段）的时序思维可以概括出两个层面。
层面一：学会运用各种时间用语及历史分期。（从表1的B项、D项和G项要求，总结出这些能力。）
①熟悉各种计量时间单位的用语（如：日、月、年、世纪）。
②熟悉历史叙述中的分期方式（如：上古、中世纪、近代、公元前、公元）。
③使用不同的时间用语描述某一特定的时段（如：20世纪初、第一次世界大战前后）。
从上述能力条目看，时间用语和历史分期都是人为的建构、约定成俗的用法，中学生应该掌握适当的时间用语、分期方式来描述历史，并且在历史脉络下观察和理解这些“时间术语”。
层面二：熟练区别过去与现在的不同，建立过去与现在的关联性。（从表1的A项、C项、E项和F项要求，总结出这些能力。）
①在历史叙述中，尝试用自己理解下的“故事”情节来描述过去与现在的差异与类似之处。
②依据时间特质，将过去几个不同的时代氛围描述出来，说明不同时代间的差异。
③据想象、推理等心理活动，投射出图片、文字、遗存，建立具有时间氛围的“情节”，叙述某个时代的历史变迁。
④以时间要素、架构描写某个或某些历史事件的现象或演变，勾画出时代变迁中的时间与人文环境。
时序思维的两个能力层面在日常教学中，不是机械孤立存在的，而是融会贯通的。学生借助这些能力，足以尝试史事排序、建立时间架构、观察时代差异、理解历史变迁。时序思维不只是理解历史的基础，更是历史学科的特质，历史事件及人物只有放置在时间氛围下，才可能彰显其意义与价值。在有限的教学活动中，学生要理解“浩瀚的过去”，就必须通过“资料”，建立对“过去”的联结（时间通道），“神入”方式不失为一种理想的“联结”。
那么以时序思维如何神入历史呢？神入历史离不开材料，材料代表着某种价值片段，被赋予一个时代、一段细节、一种文化所特定的“时间”。所以，神入历史的时序思维，一是指时间上的推理，即解释过去的人“在做什么，为什么做”，用富有生活的情节构架出“时间”，以时间场景去观察古人，重建古人的信仰、价值与感受；二是指情感上的逻辑建构，即贯通一系列事件在时间意义上的行为、观念，以时间与同理心，同情地解读“过去”，设身处地想象出历史情节的“瞬间”，并注意在当时价值观下的看法与选择，将自己置身于历史时代脉络中去理解事件的风貌与人物的情感。神入历史的时序思维，包括时间概念、时间顺序、时间结构、时间氛围和瞬间情感等；时间概念是指人们认识、归纳、描述历史事物（包括自然事物）过程的连续状态和瞬时状态的参数；时间顺序是指历史事物从某个起点向前发展，一直到某个终点或某种结果的先后次序；时间结构是指历史事物时间呈现过程中的宏观架构，包括时间纵向的起点、中点和终点，横向的逻辑、联系，瞬间、长期等复合状态；时间氛围是指事物所处的社会环境，即自然时间和人文情景；瞬间情感是指特定时间状态下的情绪及态度。结合研究神入的已有成果，神入历史的时序思维主要内涵包括：
◇神入历史的时序思维，是指学生善于运用“时代氛围”，以特定时代的语言、文字、民俗、生活习惯与自然环境、生物遗传结合去建构历史情境，将自己投射到历史的“时代”，以专注、同情、物证刺激去引发“神入”。
◇神入历史的时序思维，是指学生知道运用“时间结构”，以时间顺序、时间逻辑、人文情景与瞬间态势、长期趋势相互横向、纵向联系，对过去人们的行为进行时间描述，理解某一特定历史现象所处的时间氛围。
◇神入历史的时序思维，是指学生懂得运用“时间推理”与“瞬间情感”，以特定时间下人物的个性、情绪、态度、信仰、价值观、社会观与物证史料相结合，有效“同理”地去捕捉古今的差异，区别过去与现在，同情古人的做法，想象过去与现在的时间关联，建构出历史变迁的时间情景。
二、神入历史时序思维的结构及案例
本文所涉及新课程“时序”的重点与难点，不是内容编排上的时序混乱，而是学生不容易将自己投射到历史的“时间”中去，很难在“时间”上追寻情感，以达到理解历史、解释历史、神入古人的目的。就学生的高层思维来说，需要加强的是他们对于历史时间的特质理解，即帮助学生认识史家如何以“时间”建立情感，以“时间”流淌过去的脉络。所以，神入历史的时序思维，不止是绘制年代表、换算时期、让学生记住里程碑事件发生的时间，也不止是将历史朝代或各时期的前后次序倒背如流；而是除对一项历史叙述的始末有一个清楚的了解外，还能解释历史的延续与变迁、氛围与情感，把自然时间转换成人文时间的心理活动。否则，时序只能是人物、事件的堆叠累积，而无法纵深发展学生的时序思维。因此，培养神入历史的时序思维，是以时间上的同理去引导学生，让学生体会历史的源流与归向，拓展历史的人文价值。从教学实践上看，学生一般具有四个等级水平的时序思维。
水平Ⅰ：学生以“时间概念”解释历史，用固定化、概括化的“时间用语”来描述历史现象、观念或行动，但是时间概念与历史情境，没有融合成为真正的“故事”，故事中没有“过去”与“现在”的生动区别。
水平Ⅱ：学生以“时间顺序”或“时间结构”建构历史，凭直觉将自己置入古人的时间位置，能想象、投射古人生活及相关的历史细节到特殊的“时段”中。
水平Ⅲ：学生以“时间氛围”进入不同的历史年代，能假定出年代的价值、态度或信念，以古人情感从当时社会环境中去考虑相关情节的“时序”，理解出古今生活的不同。
水平Ⅳ：学生以“瞬时情感”有效同理古人，借助“时间”去收集历史情节片段，体察古人的心灵，换位到古人的时代处境，从而重建个人在历史中的角色，以特殊时代的“情感”体会古人为什么做的“缘由”，理性地“认同”古人。
神入历史的时序思维，不止是一项确切的科学历程，也是以人为主体的知觉过程，即让学生深深地浸润在历史洪流之中，体察出“时间”的价值。随着多元教学媒体的普及，以及相关音乐、照片、影片等教学情境的创设，历史教学可以引导学生去想象特定“时代”下某个人的意图或行为，相关情境中人事的证据也能得到“时序”的契合。神入历史时序思维的训练案例与技巧，可以结合相关的教学分析。
案例1：（注：笔者对案例作了修改、调整。）⑤
教学目标：
1.让学生产生历史的代入感，达到身同感受。（神人时代）
2.从宝觉在二战中的经历，说明日治时期香港人的生活情形，让学生对此时期重要的生活情势形成“时间”感知，达到身同感受的效果。
第一部分：日治时期香港人的生活
资料：东莲觉苑碑铭节录
林枵真居士夙具慧根，宅心仁厚，早岁居东瀛……苑长及宝觉女子中小学校长卓著劳疾，香港沦陷时坚守岗位，与同人共甘苦，使本苑独免浩劫，最艰苦时期仅赖甘薯充饥月，且有年然对犹扶危济困，赠药施医，尽其心力。
1.试猜想林枵真居士“早岁居东瀛”与东莲觉苑在香港沦陷期间仍能“独免浩劫”有何关系？请写出你的见解。（时间与情节的想象）
2.东莲觉苑在香港沦陷时期哪一方面能充分发挥学校“慈悲博爱”的精神？（时间与人文价值观的推理）
3.东莲觉苑弘扬“慈悲博爱”精神表现出了怎样的生活情势？（时代氛围与社会情感的例说）
4.从东莲觉苑同仁在香港沦陷时的生活来看，你会用什么形容词来描述日本统治时期一般香港居民的生活呢？试举其二。（身同感受）
5.假如你是日治时期一位宝觉的学生，你可能会面对什么困难？你会怎样解决你在第4问中提及的困难？你“当时”的最大希望会是什么？（历史代入感与时间的体察）
一般来说，学生对把历史事件“放回”某个时期的能力不一定很强，“年代”经常无法引起学生产生任何想象。但是，学生就某一时期中的历史事件编写具有“时间”的情节或“风貌”，以此鲜活化历史，从而了解事件与事件之间的关系，对某一时期赋予特别的历史“氛围”，时间就会显得生动有意义了。神入历史的时序思维，要用想象力研读历史，构筑历史图像，要考虑事件的时间次序、时代情势、社会价值观等，其设问往往是：列举××所描绘的以前的和后来的社会景象？请你以生动形式表现“过去和后来”两种不同的情景？案例1说明，神入历史与时序思维的契合需要做好这样一些事：理解事件的时间渊源，尝试让学生厘清主要历史生活情势（时间顺序）；确认历史基本元素的时间结构，以想象力和代入感弄清历史演变的情势。
案例2：从电影《珍珠港》重塑历史⑥（注：笔者对案例作了修改、调整）
教学目标：
1.通过电影和罗斯福的演讲，把学生引入“二战”的时间氛围，重温历史时态，培养学生的历史时代感，进而反思战争。
2.整理历史片段建构“时间氛围”，在特定时代中以有效“同理”的方式重塑历史细节，神入历史人物的心灵与情感。
教学步骤：
步骤1：课前准备电影录像带《珍珠港》和罗斯福“国耻日”演讲。
步骤2：放映电影《珍珠港》或有关珍珠港事件的纪录片。
步骤3：请学生有感情地朗读罗斯福“国耻日”的演讲。
步骤4：当学生逐渐被引入珍珠港事件这一特定的历史情境后，请学生思考：假如你是一名生活在1941年的美国青年，会有何反应？
步骤5：撰写以“我”为主人公的文章，以战争期间“我”的情感、“我”的思考、“我”的抉择为脉络，建构时间氛围，描述社会人文环境。要求文章有历史感，有深度，字数在1000～2000以内。可供学生讨论的问题：
（一）在案例中从时间逻辑上发现历史片段的因果关系、历史价值和时间态势。
（二）以美国在偷袭前的发现为例，请你假设历史片段的时序关系，探讨战争是否可以避免？
（三）在历史时代氛围中，尝试探讨从影片中所见个人力量或意志是否可以改变局势。
（四）电影如何重塑历史。（以学生个人的创造力和时序思维写作故事，鼓励学生想象自己回到过往的某一个时代）
借助学生已有的知识或不太艰深的学习内容，提供历史事件的重要片段，建构时间氛围，以同理的方式重塑历史，是教学方式可以尝试的创新改革。以重组的方式营造历史事件的“时间氛围”，对于一段时间里同时发生多宗事件，或是一些特别容易引起混淆或过程较为复杂的历史学习，可以起到帮助学生“神人”事件的效果，也有利于学生重新“认同”一个历史变迁的精确价值。案例2借助时序思维以重构方式神人历史，其基本的教学策略是：以不同时序整理历史事件的经过，回溯事件的渊源，可以得出历史当事者之间的不同交涉、双方的不同立场；通过历史当事者的态度和事件交涉结果的变化脉络，理解不同时代背景；尝试站在不同的时代立场，思考当事者的行动理由。
综合上述教学案例，对于神入历史的时序思维，可以得出这样一些新认识：
第一，神入历史的时序思维，可以间接促使学生对历史的情感认知与思考。时序思维能唤起学生对社会变迁的关注，进而树立正确的社会价值观。因为，任何一种历史时序观念的背后，都有某种价值观念为基础，历史学家时序观念的主要分歧，主要来源在于其背后不同的价值取向、史学观念，也取决于学习者对历史资料或事件的不同情感理解。
第二，神入历史的时序思维，只是“神人”的第一步，而不是全部过程。培养神入历史的时序思维，目的不在于要求学生提供设定的时间答案，而在于基于时序的良好“提问”，让学生留意时间的“意义”，为神入的深化奠定基础。时序思维的层次应该是由浅入深的，提问首先是基本史实（如：时间概念），然后才是时间氛围、时间代入感等，最后是基于时间的情节想象、推理以及个人感悟等。
第三，神入历史的时序思维，往往涉及“历时”与“共时”思维活动。“历时”是指纵向以时间为流程的事件场景，“场景”就是事物发生、发展和灭亡的脉络；“共时”是指在任何一个横向的时间切面上，任何空间所发生的事物都具备这个特定时间的特征，它强调同一时期的历史事件的相互联系，“共时”解释需要把政治、经济、思想、文化等因素视为一个整体来理解。神入历史既要追溯史事的渊源，给它“历时”定位。同时也要横向思考时代对事件的影响，心理上感悟出时代氛围。
第四，神入历史的时序思维，呈现多维的能力结构。时序能力结构，是指“时间”的不同理解与演绎，其能力按一定要素表现，不同的时间理解带来不同的历史解释，各层次的结构按照一定的组成次序来呈现搭配或排列。神入历史时序思维的能力结构，囊括了时间、空间和情感的整体“追溯”，不同的时序思维视角，可以形成不尽相同的历史见解。神入历史时序思维具有四个方面的结构能力：维度1：以年代时间整理历史事件的发展变化，假设事件发展的不同时序，得出不同的结果、脉络或因果联系；维度2：从文献或实物的信息中找出“时间”，假设史料信息的不同时序，得出不同的价值认同或解释；维度3：尝试以古人生活逻辑建构时间氛围或顺序，据“想象”出的生活逻辑，得出不同的时序观念及相应解释；维度4：尝试以古人情感逻辑（心理）建构时序，“假设”出情感逻辑，得出不同的时序观念及心理解释。
四个维度结构中，年代时间，是指以日期整理出历史事件的溯源、发生、发展、高潮、转折和结束的过程，时间顺序逻辑，简而言之就是依据日期确认历史事实，然后将事件置于时间框架下。即使这样，时间次序整理也能得出多元的历史曲线。因为，错综复杂的历史现象或细节繁琐的重大事件，对于日期的不同追溯，得出的历史脉络，尤其是事件结果或结论可能完全不同，此间需要学习者的假设与想象。生活逻辑，则是人们把时间顺序与道德观念相结合，依照风俗人情、生活习惯以及宗教信仰等因素展开排序，生活逻辑与时间逻辑是对立统一的，对于时序思维而言，两者的契合往往会收到理性的常态回归，寻找时间与生活之间的平衡是解决时序的常用途径。史料信息逻辑，是指事件主要信息发生的先后顺序、信息遗存呈现的次序、史料价值的大小以及细节因果联系等。信息逻辑的每一种时序关系，都会形成事物发展的迥异风貌，这取决于时序思维中处理史料的方法和判断史料价值的方式。情感逻辑，是指通过理性的分析和思考，运用古人的心理，解决古人不同情感下人的状态。情感并非完全没有逻辑，只是与理性的逻辑不相同罢了，以时序还原情感，可以揭示情感与理性的逻辑矛盾。当然，情感逻辑，不像理性逻辑那样统一，它可以自相矛盾，如爱恨交织是常有的现象。一般来说，情感是在多次情绪体验上形成的体验，如对一个人的爱和尊敬，可能是一生不变的，也可能是定期曲折而波动的；情感更多的是内心的体验，介入时序思维，整理古人的情感是很有教学价值的。
三、神入历史时序思维的教学深化
神入历史的时序思维，应该着重在时代情境的重大变迁上。例如，甲午中日战争的时代面貌，截然不同于抗日战争时的天下局势，两者有明显的时代氛围。历史事件在时间上容易排列，而不同时期的历史面貌却很难区隔，其相关的情势，更是纠葛难分。神入历史的时序思维，不宜将学生的注意力导引到细微末节的时间排序上，这样容易疏忽了大时代的氛围，丧失学生自主的思考空间，也有违历史思维培养的原意。从实践意义看，“因果关系”“历史自省”是神入历史时序思维的教学深化，时序是因果分析、情感自省的基础，“时间是历史前进路上的标尺。……历史既然在时间的流动中留下轨迹，我们要了解历史的因果、变化的规律、发展的线索，首先得从时间的流动中去考察。”⑦所以，因果延续和历史自省又是时序思维的延展，神入历史时序思维的广义内容有四个方面：年代与时间，即以时序考察特定的历史情境，以时间为框架来组织历史，理解各种历史的“时间”情境和价值；变迁与延续，即依据历史情境与事件根源，理解过去与现在，认识它们迄今的沿革，总结出史事的变迁与延续的时间态势；原因与结果，即解释历史情境中复杂的因果关系，考虑其直接性和间接性，为事件建构一个因果的时间关系网；移情与自省，即站在历史当事人的角度考察其所处的时代情境、价值观，体察其行为，通过时代人文心理，加深对历史的认识与感悟。
其一，时序思维与因果关系
任何一个历史事件都有它的起因和结果，某一事件的结果，会成为另一事件的起因，如此环环相扣，构成历史的时序。学生提升对因果关系的理解，能达到训练时序思维的目的。神入历史时序思维不能僵化，解说“时间氛围”，因果关系是“时序”的一个重要旋律，两者相辅相成，相互融合。当然，神入历史绝非简单的“时间氛围”与“因果关系”就可以导出，在背后常更有强大的“价值观念”在运作。如何在时间意义上理解因果呢？假如说“时间氛围”是骨架，我们就要从事件的因果关系去重组历史的血肉，其间所赋予的“神入”便是灵魂。
在时间排序中，教师只不过给予学生类似编年体的事件本而已，尚未将前因后果及历史解释带入学生的心灵，若他们只学到这些事件与时间的安排，将永远无法进入到历史现场，体会事件发生时的惊心动魄。同样地，若是只给予学生事件的前因后果及历史解释，学生将产生时空错位的迷惑，无法将历史时间诠释妥当，甚至将无法对事件的前因后果做出正确的历史解释，形成生动的“时间氛围”。唯有将时序与因果两者结合，才能将历史的框架与血肉组构成一充满灵魂的有机体。以时序与因果关系，神入历史的具体思维框架、事例可以参见图2。
对学生而言，“时间氛围”是一个很抽象的概念。学生如果对时序与因果能较深刻了解，那么他们就不再用死背方式学习历史，这有助于他们统整所学的史事，使他们混乱的观念获得重组，体会古人的“心情”得以神入。
其二，时序思维与历史自省
历史自省，是指师生在神入过程中能对史实的脉络与人物的情感加以掌握，进而设身处地的认知与理解他人，设身处地“体察”历史上的人与事。进入“历史自省”的境界不是件容易的事。这需要“同情”感的孕育，何为“同情”？让我们读一则苏霍姆林斯基的教育故事，或许更能洞察“神入”的教育内涵：
新年临近了。孩子们兴高采烈地等待节日的到来，甚至连做梦也是过新年。新年前一周，奥连卡病了。要不是在孩子们的心灵中唤起对奥连卡的同情与担忧，那么，不安与关怀是不会去触动孩子们的心弦的。我对孩子们讲述奥连卡的痛苦：到时候我们大家围着新年杶树跳舞，而她一个人躺在家中。我们能不能想点什么办法来减轻一下咱们这位女同学的痛苦呢？孩子们，让咱们来装饰一株小杶树，送到奥连卡的家里去。从孩子们想着如何做好这件事的那一刻起，另一个人——那位矮小的女同学，就已经进入了他们的心中。孩子们把自己的事情放到一边，用纸制作猫头鹰、小狗熊、兔子和小狼，……总之，每个人都千方百计地使奥连卡高兴……⑧
这则教育孩子对别人发生的事抱有同情态度的经典教育故事，折射出激发人们心灵深处对他人体贴入微的情感，也浅显地说明了神入历史的“一般思维”，即：以当事人的时间、空间、价值为基础，理解相关历史人物的行为与处境；换位设想当事人的痛苦、处境及其价值、看法，在时间中洞察、同情其思想和行为，以“自省”的方式延续历史人文。
历史自省往往表现为同情状态下的“同理”，历史自省通常有“引入史料与时代认知”“设身处地与时代感悟”“同情他人与自我认同”等步骤，它们之间其实是紧密相连、环环相扣的。首先要阅读“材料”，进而产生“认知”，其次则是进行设身处地的感悟，最后则是要将自己的体验放在历史时间中，进行“自我认同”。历史自省的目的不是死记某种“时序”标准，而是在训练学生寻找“时间氛围”“感受古人”“同理古人”与“自我感受”，进而产生对古人的体谅，最后提出自己看法的能力。“历史自省”是一种时序思维，更是思维深处的历史感悟。
国外及我国港台地区神入历史的教学范例很多，这些范例重视神入历史的时序思维培养，带动了教师观念和教学风气的改变，提升了历史教师的专业发展能力。这种教育内驱力的主要精髓是：神入历史及时序思维，可以帮助人们在社会公共生活中，面对不同价值观、冲突利益时持有合理的生活态度及时代观念。
注释：
①大卫·库伯（David Kolb），美国著名的社会心理学家、教育家、体验式学习大师。他认为经验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实践。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。
②何成刚、沈为慧、陈伟壁：《历史教学中时序观念的培养》，《历史教学》（上半月刊）2012年第1期。
③杨梅：《品德与社会教科书如何充分体现小学生历史思维能力的培养》，《课程·教材·教法》2012年第6期。
④赵亚夫：《国外历史课程标准评介》，北京：人民教育出版社，2005年，第51页。
⑤陈绮霞：《早期华人角色——以宝觉女中为例》，http://www.fed.cuhk.edu.hk/history。
⑥冯浩恩、Yangon:《从电影〈珍珠港〉重塑历史》，http://www.fed.cuhk.edu.hk/history。
⑦赵恒烈：《赵恒烈历史教育选集》，北京：人民教育出版社，2005年，第288页。
⑧汪明帅：《论教师同情心的养成——以苏霍姆林斯基的言行为分析对象》，《全球教育展望》2012年第3期。