试论“做中学”科学教育的文化境脉与学生身份，本文主要内容关键词为：试论论文,身份论文,中学论文,科学论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校的教学为学生的学习提供一种环境，而一种学习环境会造就一种类型的学习，养成一种类型的学习者。“做中学”科学教育以建构主义为其价值取向，提供以学习者为中心的开放学习环境，所造就的是建构性的学习，所养成的是自主发展的人。“做中学”科学教育是以包容许多理论思想与实践的情境理论为基础，使教学的设计处于真实的社会文化境脉中的互动过程，而学生的身份就是在这种互动中建构。
“做中学”科学教育让所有儿童通过亲历探究过程，体验探究过程，建构基础性科学知识，获得初步的科学探究能力，为促进儿童的全面发展，为具有良好科学素养的未来公民打下必要基础。它主张学生亲自动手，符合学生的身心发展规律，主体性张扬学生的，旨在使学生以科学的方法学习知识，强调学习方法、思维方法、学习态度的培养。“做中学”科学教育计划以面向全体儿童，为儿童的终身学习奠定基础为首要原则，符合时代和社会发展的潮流，顺应了国际科学教育的发展趋向。
“做中学”科学教育所体现的学校教育与社会教育的整合与开放的文化情境脉络，以及在学校、工商界、科学界、家庭、社区等共同体中的合作与交流，无疑为科学教育的发展营造了一种独特的建构主义的文化境脉。这种文化境脉下学生学习方式的改变使得学生的身份发生转变已成为一种必然，因为，“将学习者与学习的材料以及学习发生的情境脉络分离是不可能的，也是无意义的”。[1]
一、文化境脉与学生身份
（一）文化境脉
“情境”并不意味着某种具体的和特定的东西，或是不能加以概括的东西，也不是主观臆断的东西。它意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。[2]也就是说，它强调的是真实行为所发生的社会网络和活动系统，而不仅仅局限于局部情景下的具体学习。这种情境观的观点认为，所有的教学都发生在复杂的社会环境观中，即把个人的行为放在更大的社会情境脉络中，这一情境脉络是互动性的，包含了文化建构的工具和意义，关注人与环境的互动。
由此，我们认为，所有的学习都是情境性的。这种情境观“强调组织社会实践的途径以鼓励和支持共同体成员全心参与；强调这种途径要为个体所理解，以支持个人身份的不断发展”。[3]因此，学习只有在特定的情境中才有意义，不存在非情境化的学习。人们在共同体中行动和建构意义，共同体建构和定义了适当的对话实践。作为积极参与的学习，学习被看作是与他人、工具和物质世界互动的辩证过程，是在活动境脉中进行的。学习的知识存在于个人和群体的行动中。随着个人参与到新的情境中并在情境中协商，知识就产生了，知识发生于真实情境中不断进行的活动中。情境在历史脉络中才有意义，包括了过去的经验和参与者的互动，以及预期的需要和事件，借助于工具等活动，文化体现了过去积累起来的意义。这里的互动是个体层次和社会层次之间的动态互动。在这些活动中人们形成了自我观念，人们的自我观念是一个建构出来的东西，它是一个持续前进的身份，把自己与别人区分开来，又归属一个群体，人们有多种身份，它们可以作为行动的工具。
（二）学生身份
学生身份也即学生角色。作为一个学生角色而言，他们拥有自己的一整套权利、义务的规范和行为模式，处于社会人群对他们特定的行为期待中。
不仅角色扮演本身是个动态过程，就是扮演哪一种角色也随着环境、时间的改变而不同。作为学生角色，其特定的行为主要是学习，不同环境下的学习决定了学生的不同角色。雷斯尼克[4]在比较日常场景中的学习和学校环境中的学习时指出，前者注重利用工具解决日常场景中的问题，而后者更多的是一种“心智工作”（mental work）；前者更强调合作而后者则倾向个人努力。事实上，前者注重在解决独特的实际问题中发现独特的方法，后者注重普遍认可的知识和经验；前者以目标的解决为目标和检验的标准，更多的是一种探索性的知识活动，后者以获得他人知识的成果为目标和检验的标准，有时根本与问题无涉；前者为解决问题必须面对现实的复杂性，而后者追求简约性和清晰性……两种情境有着截然不同的特征。但是现实生活中，我们在日常场景中和学校环境中的学习中都时常会看到另一条件下学习中的一些特征。然而，不可否认的是，在传统教学，即传授式教学中，学生处于被动的地位，必须按照老师的安排进行学习活动，处于缺乏自主能动性的角色地位，只是一个从属的、被支配的“学生”，而不是一个自主的、开放的“学习者”。以建构性的学习过程观来看，学习既是个体性的建构意义的心理过程，也是社会性的、工具中介的知识合作建构过程。因此，有意义的学习是有意图的、复杂的，是处于它所发生的情境脉络之中的。
在一个终身学习的社会里，我们要关注的不仅是学生离开学校以后有没有学习的机会，更要关注学校学习如何为终身学习打下基础。因此我们所指的学习，是建立在一个更广阔的自然场景中，而不仅仅局限于学校环境。当然，这里并不排除在学校的学习，而是强调自然场景中的学习所蕴涵的精神。在现代社会中，作为一个学生应该从文化角度对自己的成熟过程承担责任，这是通往成年道路的权利与责任。“做中学”科学教育，不仅体现在学校情境中的自然化教育，而且体现在学校、科学界、家庭、社区共同体中，实现着学生身份由学生向学习者的过渡，进行着学生的学习向学习者学习的转化。
二、“做中学”的文化境脉中的学生身份
（一）“做中学”以学生为中心的学习环境
“做中学”科学教育认为，儿童对科学有着非凡的接受能力，科学教育可以发展儿童的个性、智慧、批判性思维以及他与世界的关系。科学活动的形式是多样的，如操作、提问、观察、表达、交流、验证、分析和综合、允许触摸、有出错的权利、发挥想象力、对事物表现出惊叹等等。儿童建构自己最基础的知识，这是不可缺少的基石，同时也培养了各种能力。在这里可以看到一些丰富多彩的科学知识及其实践。科学活动属于知识的基石，是每个儿童在发达社会里成长和生活所必须的。而且，“做中学”科学教育特别提倡儿童与日常生活中的物品打交道，通过整理那些对外部世界活动进行构建的大量丰富的信息，建立与真实世界的关系，使他发现这个世界充满了疑问，值得去探究，实现他从一个被动的观察者到一个积极的实践者的转化，通过自己的活动，逐步形成对世界的认识，即组织活动和经验，为自己的疑问寻求答案。我们可以从中深刻体会到“做中学”科学教育为儿童提供的是建立一个以儿童为中心的开放的学习环境，提倡的是一种在一定文化背景下的以儿童为中心的学习环境。“做中学”科学教育坚信，学习不是传输的过程，也不是接受的过程。学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践。学习体现着意义制定的三种特征：
第一，学习是意义的制定过程，而不是知识的传递。人与他人，与人工制品进行互动，并自然地、持续地试图理解这样一种互动。源于现象与经验的意义制定，包括我们知道的与我们想知道的和需要知道的之间的不协调。这一不协调保持了学习者对知识的一定所属身份。因此当遇到疑惑或问题时，学习者必须清晰地表述出试图理解这些现象的意图，然后与之互动，有意识地对这些互动的意义进行反思。也就是说，我们感知和行动都是以整体的方式整合在一起的，我们也不可能脱离我们进行建构的境脉之外的活动去建构知识。“做中学”强调师生的互动，同伴间的交流，儿童对物体的探索操作，提倡在真实的情境中进行科学学习。“做中学”科学教育使学生接触自然和科技世界成为可能：首先通过积极的观察，引起学生的好奇心和疑问；其次，通过对事物初步的描绘，提出问题；然后进行实验，以便得到问题的答案并对现有的解释进行测试；最后对实验结果进行推理，得出结论，获得对世界的客观认识。总之，“做中学”强调为儿童的探索发现铺路搭桥，促成他们亲历发现过程，鼓励他们自己动手、进行讨论和交流，发展他们的交往和表达能力，在真实的情境脉络中，通过互动的方式建构知识。
第二，意义制定的社会过程的社会本质是对话。与以往传统教育注重以个人为学习媒介不同的是，意义制定应该是共享的。人是社会的创造者，他们依靠来自他人的反馈，决定自己的存在以及个人信念的多样性。也就是说，意义制定是任何活动参与者之间的社会协商过程，学习的本质就是社会对话过程，这种对话既是内部的，又是社会的协商。“做中学”科学教育鼓励儿童亲自动手操作，并敢于发表自己的见解，但更注重是否能接纳同伴的观点，善于与同伴合作与交流，既注重个体对信息的加工、存储、提取和应用，又注重在共同体中的协商与建构，体现意义制定的对话本质。
第三，学习的成果与意义制定的存在方式有关。许多意义不仅存在于人的头脑之中，更主要存在于我们参加的实践共同体中。通过参与共同体的活动，我们可以吸收共同体文化的一部分，同样，共同体的文化也会受到其中每个成员的影响。当我们参与话语和实践的共同体时，我们的知识和信念就会受到共同体的影响。我们的同一性就是这样形成的，这也是学习的主要成果。“做中学”科学教育主张儿童在同伴集体中的学习以及学校与科学界、工商界、高等院校、家庭、社区等方面进行有效合作，以彼此间的合作相互影响和补充，促进科学教育的改革从而使儿童科学素养从小得以塑造和提高。
“做中学”科学教育的特点之一就是，教师不给假设，而是让儿童根据自己的想法的设计实验，进行富有论据的讨论，使儿童进入更有逻辑、更为严密的思维，掌握科学的方法。在此过程中，儿童已有的认识常常与教师的讲授发生矛盾，儿童此时会以他自己的方式加以协调。只有在与真实进行比较后，儿童才能改变他对事物的认识，并且能够转变他的观念。这样的学习是在典型的建构主义学习环境中进行的。儿童制定或采用学习的目标，确定学习的需要，在各种潜在的相关资源中进行浏览和评价，形成和验证假设等，教师是进行澄清而不是直接传授，是引导而不是具体指挥，是推动儿童努力去做而不是将自己的方法强加于儿童。这样的学习环境将支持儿童的自我调节和策略性过程，帮助儿童驾驭环境的复杂性，掌握有效的学习策略，避免儿童成为顺从和依赖的行动者。
（二）从实习场到实践共同体中的学生身份
实习场是指为学生提供一种学习场景，使学生在学习中遇到的问题和进行的实践与校外情境相一致。实习场重视真实的学习活动和情境化内容的学习环境。这里的情境化（situated），反映了建构主义关键的思想，即知识是通过经验而情境化的。情境观提出要重新审视学习，认为实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。情境观强调了互动的交互特性，在互动中，个体以及认知和意义都被认为是社会性地和文化性地建构的。[6]“做中学”科学教育非常重视真实的学习活动中的情境化内容，试图在学校中创建实习场。实习场是在学校设计一个与真实环境十分相似，使学习者参与其中进行活动的学习环境。在这个实习场中，尽量使学生遇到的问题和进行的实践与今后在校外所遇到的是一致的。[7]进一步来说，“做中学”科学教育关注共同体以及学习意味着什么，学生从个体境脉转向共同体境脉中所形成的作为共同体成员的身份，即在学校与科学界、工商界、高等院校、家庭、社区所处的身份，希望建立一个学习的生态系统——把个人与环境看作是相互建构的。
在传统的学校教育中，经验被商品化，而学生则与完整的经验割裂开来，导致学术任务与之相关的身份也被割裂开来。“做中学”科学教育的努力之一就是设计实习场，确保知识从根本上是处于实践之中的，体现了情境化活动的参与观的发展——合作性、情境化、具体性。在实习场中，学生作为活动小组的一部分而工作，他们进行调查并参与实践，实践的方法与真实世界从业者的方法是一致的。实习场环境的关键点是关注学习者、采取的行动、学习者采取特定行动的原因、所使用的资源、手头特定任务的约束等要素之间的互动。因此，设计一个实习场环境首先必须明确需要学习什么，行动发生的真实世界情境是什么。[8]接着，选择一个情境作为学习活动的目标。
实习场确保学生学习关注的是与实践相关的真实的东西，而不是成绩，使学生更真实地了解和理解学习的内容。学生被赋予对于真实问题的所用权和寻找解决方法的所有权，并行使这一权利，即学生有探究的所有权。教师不仅是作为内容上的专家，而且也是一个学习和问题解决的专家，这是参与性的，而不是指示性的，不是要替学生寻找正确答案，而是当学生提出问题时，教师要为他们搭建脚手架。学习者面临的问题必须是不明确的或是松散的，也就是说，问题是非结构性的，而不是统一的，结构性的，提供实习场就是提供足够的空间让学生能利用自己的问题框架，形成问题。教师的任务是支持学习者而不是简化困境，即给出真实的问题以搭建脚手架的方法，通过在处理复杂问题中提供必要的支持，支持学习者在实习场中的学习。另外，实习场中的活动是合作性和社会性的，即意义的形成是一个持续协商的过程，个体可以观察、讨论、交流等协商过程来看他们的理解是否能够与他人的观点相适应，是否有一些观点可以融入自己的理解中，[9]交流思想产生丰富的理解。实习场的情境脉络还具有激励性，在这种教育环境中，不能让学生只去探索生活中自然出现的问题，还要为学生选择主题，以挑战和吸引学生的方式，将学生引入问题的情境脉络及相关的事项中。在这个与真实场分开的实习场中，学习者能够实践他们将在校外遇到的活动，学习他人的方法或提出自己对问题的解决方法，就像自己在真实世界中对待这个问题一样进行活动。
但是，实习场的设计虽然强调了情境脉络，而学习者介入的实践仍然是从共同体中抽象出来的学校任务。实习场的主要问题是它们发生在学校里，而不是通过学校发生在共同体中，这就导致学习情境脉络从社会生活中隔离出来，而进行的实践只有通过社会生活才具有价值和作用。学校的文化情境脉络通常都过分强调学习和等级，而不是参与和应用，在这样的文化境脉中形成的身份是学校中一个学生的身份，而不是对社会作出贡献的共同体成员的身份。学生并不扮演社会中的角色，而且也不会发展在社会中的身份和感受。对实习场而言，虽然问题在提供给学生的复杂性上是真实的，但从其作为社会中正在进行活动的有机组成部分这个意义上讲，这些问题有时是不真实的。因此，共同体概念的引进，克服了实习场的局限性，将学生合法参与共同体作为实现教育目标的有机组成部分。
莱夫和温格提出了“实践共同体”这个术语，即一个实践共同体是诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。[10]所以，一个共同体不是简单地把许多人组合起来为一个任务而工作。拓展任务的大小和扩大小组的规模都不是形成共同体的最主要因素，形成共同体的关键是联系社会——要通过共同体的参与和共同体成员的角色，给学生一个社会中的合法地位。莱夫和温格以如下方式给实践共同体下定义：“共同体并不意味着一起出现，或有一个明确界定的小组，或者存在可以看见的社会界限。它意味着对一个活动系统的参与，在这个活动系统中，对于他们在干什么，这在他们生活中意味着什么，对他们的共同体意味着什么，参与者有着共同的理解。”共同体具有三个成分：有共同的文化历史传统，包括共享的目标、理解和实践；个体成为相互依赖的系统的一部分；能进行共同体的再生产。
共同的历史文化传统包括了共享的目标和信念系统等，这些共享的经验组成了一个集体知识库，这个知识库通过一次次互动不断得以协商更新。“做中学”实践共同体中的知识是镶嵌的，更大的经验境脉对自我的发展产生了影响。例如，大家通过交流、研讨，共同体成员把他们偶然获得的经验传递下去，取代了课本中贫乏的描述，个体所做的已经超越了传递知识。他们对自己在实践共同体中的身份建构做出了贡献，同时又对自己所在的共同体的建构和发展也做出了贡献。[11]共同体也是通过这种传统获得合法性的。当个体成为共同体的合法成员时，他们继承了这个共同体的传统，这种传统与他们作为共同体成员的身份交织在一起。个体在与实践共同体的关系中发展了自我感觉，他们不会只因为接触了科学问题就形成科学家的自我感觉，而是通过参与科学共同体的对话，并作为共同体的成员处于这个共同体的价值观的情境脉络之中，[12]也就是说，只有在共同体中进行广泛的参与，自我感觉才能发展起来。
从共同体成员的合作努力来讲，共同体是一个相互依赖的系统。成为一名成员就意味着从根本上置身于共同体之中，而共同体不断由其成员的行动加以改进。[13]换言之，个体和共同体建构了一个互动网络，个体通过将共同体的实践个人化而转变和维持着共同体，而共同体通过提供个人化的机会和最终促成文化适应的途径转变和维持着个体。通过对这种较大共同体的合法参与，以及共同体对社会的合法参与，才能形成共同体的身份。通过特定目标、信念系统和认知活动等实践，才使个体能把自己与该共同体联系在一起。正如莱姆基所言，“我们的行为、我们的参与、我们的认知，总是与他人的参与和活动相互联系、相互依赖。我们如何参与，我们进行什么实践，是由整个共同体的生态系统所决定的……我们参与，因而我们变化。我们在实践中的身份得以发展……”[14]随着每一个新实践的进行，个体在共同体中越来越居于中心地位（成为共同体的组成部分），并从根本上发展着自我——这个自我部分是通过在共同体实践中的参与和成员的身份而建构起来的。
共同体总是不断进行自我再生产。新的成员不断对共同体做出贡献和支持，并通过文化适应逐步从边缘参与者成为核心成员。这种参与中，学习的主要动机包括参与真实活动并形成一种身份，这种身份使个体不断进入实践共同体的中心。传统教学中师生关系类似师徒关系，学生总倾向于保持学徒的身份，通过老师的眼光去看待世界，总是做一个边缘的参与者。而在共同体中，当他们自己必须去教别人时，当他们自己必须发挥老手的作用时，他们开始进入一个学习的新层次，在教学过程中指导新成员，并且他们越来越自信对共同体的贡献，越来越自信于共同体中的自我感觉。通过这种循环，一个实践共同体和组成该共同体的成员进行了再生产，界定了自我。
综上所述，实习场和实践共同体这两种情境脉络都避免了校内学习的情况，即在学校中总是一个孤立的学生面对使用符号陈述的思想，这种思想没有别的辅导，常常与真实世界中的具体情况没有任何直接的联系。相反，在这两种情境脉络中，学生经常合作进行工作，解决情境化的问题。而且这两个情境脉络的中心点是学生有机会通过实践积极参加协商。但两种境脉有着很大的差别，实习场关注提供真实的情境，存在学生建立学习者身份的可能性。实践共同体决定了学生是否有机会通过合法的边缘参与而进行学习和建立身份。换言之，是否存在可持续发展的共同体，包括共同的目标、信念、实践和经验集合；个体和他们所融入其中的共同体是否是更大的集合的一部分；学习者是否有机会沿着从旁观者、同伴到成熟实践的示范者这个轨迹前进，即从边缘参与者一直到核心成员，正是实践共同体存在的意义。正如温格所言，实践共同体到处都有，有的在课堂上，有的在运动场上，有的是正式的，有的是非正式的。虽然有课程和学科，但对个人影响最大的学习就是那些作为实践共同体成员进行的学习。[15]这也正是“做中学”科学教育所追求的最高境界。