关于思政教育接受律的思考，本文主要内容关键词为：思政论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人们在思想政治教育活动中，多重视施教规律的探讨，却忽视对受教规律的思考。其实从某种意义上说，人们的思想观点往往不是外部授予的，而是受教主体在对外部思想信息的理解中建构的，今天，受教者的这种主体性更为鲜明，因此，关于思政教育中接受规律的探讨也就更为必要了。
思政教育中“接受”的内涵
接受，一般是指理性的接受，也即是指认知的同化。思政教育中的接受是指受体对思政教育者的施教信息的选择、加工、内化的连续认识反应的过程，所反映的是受体与施教主体相互作用的关系。思政教育中的接受比美学中的接受、传播学中的接受，智育中的接受等都更为复杂。
思想观点的接受有三种类型：(1)自发性接受。这是人的社会化本能所驱使的，没有明显的教方，也没有明显的受方，教与受双方都处于模糊状态，没有教与受的自觉意识，往往在无意识中接受了他人的思想影响。(2)指导下的接受。有鲜明的教与受双方的存在，教方是主动的，受方是被动的，这是由社会需要所驱动的。受教过程是由教方安排的。(3)自觉性接受。是由受者的自我需要所驱动的，受方是主动的，由于求知需要、证实需要、实现需要都会主动去寻求教体。人在其思想观点的形成、发展、变化过程中，这三种思想接受方式都在起作用。因此在思政教育中，施教者应该根据不同的思政教育对象、任务、条件，善于组织不同的受教情境，激发其思想矛盾运动。有的宜刺激客体的受教需要，使之采取主动受教行为；有的宜主动组织客体接受教育，有时甚至应采取强制性思政教育措施；有的宜精心设计一定的情境氛围，使客体在不知不觉中接受思想影响。
思政教育的目的不是“受”，而是“化”，“受”的本质是“化”。人在接受思想教育的活动的认知，内化为感情、意志，并外化为行为，才是真接受。思政教育的逻辑过程是教→受→化，“受”是被动的，“化”是能动的。“化”的本来意义是指教育状态，古代往往“教化”连用，其含义一是教之、化之，“化”比“教”含义更宽、更丰富；二是教之使化，“教”是手段，“化”是目的。一般说，受，只是对理性教育的认知同化，但思政教育中还应包括非理性的影响，如无言之教，使受体因感而化，如春风化雨。而且思政教育目标应在“接受”之后延伸，如“内化”，认知内化为情感、意志，“外化”，认知外化为行为，能动的主体意识外化为自觉的物质动力。“化悟”，幡然醒悟，茅塞顿开，举一反三，因己及人，产生新知，这是思政教育的最佳效果，最高境界。受而不悟不化，不是最佳的教育追求。
要重视选择性接受的强化。教育的目标是让人接受施教者的思想观点，但在今天，思政教育不应仅仅满足于受体的适应性接受上，而应把思政教育的着力点放在提高受体选择性接受能力上。在过去信息渠道单一，受体思想文化水平不高，教与受关系单纯的情况下，通过思政教育使受体接受教育，战胜自我，适应社会，融进群体，这就是思政教育的成功。而今天，受体的主体性在不断地强化，受体接触的思想信息源呈多元化，社会生活内容丰富化，如果思政教育目标仍然只是追求受体对思政教育的适应性接受，以出现一片顺从、鸦雀无声为满足，那显然是对受体的主体性抑制，对信息多元化的无视，这种思想教育是消极的，也是难于成功的。今天的思政教育必须改变仅把受体当成被动体予以灌输的陈旧方式，而应充分发挥受体的主体性，致力于提高受体的选择性接受能力上，这是今天衡量思政教育效果优劣的基本点。
思政教育中的接受规律
1.需要驱动律。人的内在需要往往表现为价值追求，人的一切活动都是受需要驱动、价值参与的，人的接受思政教育的活动也不例外。需要，是人对某种目标的欲望与渴求，表现为愿望、兴趣和动机等，是人的认识活动的出发点。受体的内在需要与价值追求对思政教育中受体的接受活动起觉醒作用和指向作用，是接受思想教育的驱动力。如求知需要，希望通过思政教育使其疑虑释然，使其无知得到充实；自尊需要，希望通过思政教育得到证实，以满足其自信自尊的心理追求；利益追求实现需要，希望通过思政教育寻求增加其期望值。正是这种内在需要激活其思维，引起接受活动的主动与活跃，内在需要越强烈，则对思政教育的受拒反应越鲜明。如果思政教育适应受体的内在心理需要，则会引发受体的极大的接受兴趣，产生积极的甚至贪婪的接受反应。如果思政教育与受体需要差距甚大，则受体反应将会是麻木的、迟钝的，甚至会产生强烈的逆反心理。受体的内在需要和价值追求是各不相同的，因而也就产生对思政教育不同的敏感度和欢迎度，表现为受教过程中的选择性。有的需要新鲜的施教信息，有的需要内涵深刻的施教信息。因此，对施教信息会随着受体需要而弃取；对施教信息的理解，会受到受体需要的制约；对施教信息的行为反应，也会随着受体需要而强弱不同。思政教育中讲针对性，在很大程度上是指要针对受体的不同需要和需要的不同层次。思政教育越贴近受体的内在需要，则越能产生教、受双方的心理共振，越能产生受体接受教育活动中的良好心理基础。反之，如果受体需要被忽视被冷漠，会造成教与受双方的心理距离，从而产生受体接受思政教育的内在心理障碍。同时，思政教育要善于观察和分析心理需要的社会性，高度重视人们心理需要的普遍性和强烈性，不能回避社会心理热点，清官戏更有人看，这是一种社会心理需要的反映，思政教育不能回避为官腐败、经济低迷等普遍关心的问题，否则会出现人们对思政教育的冷漠。所以，思政教育要有效，要注意受体的需要，激发其受教兴趣，这是施教主体延伸自己的意志，以转化为受体意志的前提。同时，要善于端正受体的主导性需要，矫正或淡化受体的错误需要和动机，诱发其正确需要动机，使思政教育达到预期目的。
2.情感参与律。思政教育的接受不仅受其价值参与的影响，更受其情感参与的影响，这是思政教育中接受活动的重要特点，受体的情感体验是接受教育活动中正负效应的关键。在思政教育活动中，受体的情绪因素往往直接参与，从而产生共鸣效应、冷漠效应或逆反效应等，影响其接受度。所以在思政教育活动中，遇到的往往不是认知障碍，而是情绪障碍，甚至会出现认知接受而情绪抵制，这是思政教育与智育的一大区别。首先，教与受双方的情感关系在受教活动中的正负作用十分明显，特别是受体心目中对施教者的人格形象和智能水平的评价，会产生信任度的差异，从而在受教活动中产生强烈的影响。如果受体认为施教者可尊，有权威；可信，有水平；可亲，有热情，就会加大受与教的情感融洽度，从而乐于接受教育，修正自己，以为快事。如果缺乏对施教者的可信可亲的情感体验，则会产生对施教信息的曲解、肢解、误解，或冷漠与拒斥，甚至会产生教育的反效果。其次，受体临场的情感体验会直接影响其接受力。如果受体在接受教育中临场心境良好，则会提高其认知水平，强化其逆向承受能力。受者情绪可损益其受教的主动性，可催化其突变，也可阻遏其逆转，情绪可使其对受教内容产生放大或缩小的效应。因此，施教者必须注意受教者的临场情绪状态，如满足其宣泄，消解其怨尤，抚慰其愤懑，静化其焦躁，俟其心境良好而后施教。再次，受体的不同的个性心理可产生受教中不同的心理反应，如冷的、热的、封闭的、开放的、固执的、随机的、敏锐的、迟钝的，都会直接影响其受教活动，有的喜欢理性启迪，有的喜欢情绪鼓动，有的一旦情感受到自尊满足，就出现积极的受教反应。因此，施教者要使施教有效，都必须重视受体的社会心理、职业心理、个性心理，努力争取受体在受教中的情绪配合。所以施教者应该重视施教情境设计，注重氛围效应，特别是在基层群众中，情绪鼓动、情感影响是思想教育与渗透的重要途径。
3.认知过滤律。对于施教者的思政教育，受体总是通过其认知结构的过滤才起作用。认知结构包括知识结构和经验结构，这也影响其对思政教育的接受度，正是因为受者的知识、经验结构的差异，所以出现对经典文献的理解与解释的历史性差异，对审美对象作出不同的思维加工，从而产生不同的审美结论。在思政教育活动中也因为受者的知识、经验结构的差异而产生不同的受教反应。首先，受体的知识、经验、价值观、世界观等会凝聚成一种合力，会构成对思政教育内容的特定的是非、好恶体验，影响其理解力与辨别力，在受教活动中产生受或拒的动力与反动力。如果受体的认识结构与外来的思政教育信息一致，则受与教易于契合、同化，受者意识提升；如果不一致，则会出现两种情况，一是顺应、重构，改变思维定势；二是拒斥、封闭。如果受者对施教者的思想观点反差感强烈，则易产生异化效应。施教者在施教活动中不能不考虑受者的认知水平与接受能力而后施教。其次，受体认知能力强弱对受教活动产生不同影响，受体智能高、接受力强、经验丰富，则在接受教育的活动中会扩大其接受教育的容量与跨度。但是应看到还有另一面，知识能力越强的人，会产生自信，越不会轻易改变自己已有的不同观点，接受教育越困难。因此同一思想教育内容在高层知识分子中，在工农群众中，在老年人中，在孩子们中，其欢迎度或拒斥度会大不一样。再次，受体思维方式的科学与否，也会直接影响其接受力，受体智能水平高的，易接受含蓄的、理性化的、哲理性的、宏观性的教育内容，而智能水平低一点的，则更易接受简明的、情感化的、经验化的、切近的教育内容。由于受体知识经验在受教活动中的投射效应，在受众的传播中会产生施教信息选择、理解、加工的逐级偏差，甚至会出现施教始点与受教终点的巨大差距。因此，施教者要充分重视受体的个体或群体的认知差距和认知特点，在对受体的认知适应中去强化自己的教育效果。
4.环境影响律。人是环境的产物，周围环境是人的思想观点形成和发展的重要原因。现在思政教育是一个开放性系统，人们之间思想信息的交换更为频繁，周围人们的思想心理状态对教育的影响更为明显，环境参与更为直接。首先，从本质上说，人不是个别存在，而是群体存在，人会因其经济状况、社会地位、文化、兴趣、年龄等因素形成社会群、生活圈，人的从众心理、合群倾向使其在社会群、生活圈内产生交互影响。因此，人毫无例外地都受其生存环境、舆论环境、心理环境、文化环境的差别的影响，造成其对施教信息的接收与解读的差异，其受教活动往往打上环境参与的烙印。特别是在信息社会，正是活跃的信息流，加速了人的思想峰谷的波动。这种信息流会产生一种社会场，对人们思想起抑制作用，模糊了人与环境的区别，有时又会加速人的思想演变的催化作用，使其思想推向极化。其次当施教信息与周围环境信息发生碰撞时，周围环境会直接影响受体接受教育中的选择性和接受强弱度，人往往会出于社会可溶性考虑，对周围环境产生偏离的恐惧，而作遵从的选择，从而削弱思政教育的效果。一般说只有在与社会文化规范不冲突情况下，才容易接受教育。列宁也曾表示他不赞成使用精神鞭子把人们赶进天堂，任何一种政治主张、理论学说的传授，都不是靠政治压力，而是作为一种思想信息传递到人们中间去，然后人们往往通过周围事实的验证，才会相信与接受。人们接受思想教育总是以得到环境现实的印证为其条件的，而且环境对人们受教活动的参与往往是自发性的、渗透性的，任何施教者都不能忽视受教者的周围环境作用因素，要充分重视和利用环境，甚至要下意识地改造环境，创造有利的环境氛围来实现教育目的。
5.非直线性规律。思政教育不像智育中的教与受的直线性关系。思政教育中的教与受，往往呈现为网状性关系。在信息和开放性社会，人们接受思政教育往往是多渠道多途径，除接受思政教育者的思想信息外，还从书籍、新闻、友朋、现实等多渠道接受思想影响，受体往往通过对诸多思想信息的比较、鉴别去决定弃取。随着社会生活开放性的强化，人们的社会活动面拓宽，人们的思想观点来自于思政教育的比值将越来越小，人们的思想观点将更多地来源于对现实生活的直接体验，来源于人们之间的思想交流，来源于信息媒介的广泛传播。由于思想信息传递的多途径，多层次状态的存在，人们往往在这种思想信息的社会性连环传播中交互感染、交互强化而出现激昂态、提升态、消极态，甚至作出超常反应。人的认识往往不是一次完成的，在接受教育活动中往往会出现思想波动、反复，这是正常现象，而人的思想往往在反复中递进，这是一条重要规律。列宁讲过：人的认识是非直线性的，也就是说，不是沿着直线进行的，而是无限地近似圆圈，近似螺旋的曲线。社会生活的节奏在加快，人的思维层次在提高，因此人们思想接受中出现负波动、正波动，微波动、大波动，外因波动、内因波动，都是正常的。人的思想变量是多层次的，人的思想矛盾运动是多因素的，一个人在不同时间里，不同环境中，不同问题上会出现思想差别，如政治上激进，经济上保守，大环境中稳定，小环境中失态，种种情况都会出现。因此思政教育需要更多地细致性、耐性、商讨性。
总之，施教与受教是一个共时性的过程，施教规律的研究，离不开受教规律的揭示。而且施教与受教双方是联结的，相互作用的，但又是各自独立的，受教对施教有很大的制约作用。因此在思政教育学研究中必须进行施教规律与受教规律的双向研究，必须提倡施教方式与受教方式的两个革命。