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现行的实验教材与以往的教材相比，从内容的选择到呈现方式都发生了较大变化，现行的课程标准实验教材中图文并茂、形象直观，既贴近学生生活，又充满时代气息，给广大教师提供了更为广阔的创造空间.但与此同时，无形中也增加了一线教师“吃透”教材的难度.为此，笔者在多年的实践中以钻研教材为切入点，充分挖掘教材资源，从中获得一些启示，只有深入研读教材，才能把握教材、感悟教材并创造性地使用教材.本文试图从四个“走向”的实践层面，谈一些认识，与广大教师共同交流、探讨.
一、从“点状”走向系统，把握知识的整体结构
研读教材时，教师不能仅仅局限在单一“知识点”的思考上，而应把每一节的“知识点”放回到知识的整体结构中去理解.同时，不但要熟悉所任教年级的教材，甚至还要熟悉整个小学阶段或是义务教育阶段的教材.只有这样，教师才能站在一个较高的层次上去审视和处理教材，向学生传递一个完整的数学思想，帮助学生建立一个融会贯通的数学认知结构.否则，就很难引导学生向知识的纵深处思考.
如，以人教版课标教材三年级上册第74～88页“笔算乘法”的教学为例.这一内容是学习多位数乘一位数，主要解决笔算过程中从“从哪一位乘起”和“如何进位”以及“乘法竖式的书写格式”等问题.教材中编排了三个例题，例1是“不进位的乘法”，这是笔算乘法的起始课，例2是“一次进位的乘法”，例3是“连续进位的乘法”.在教学实践中，部分教师没有进行整体地分析和把握教材，简单地以为第一课时先学习“不进位的乘法”，然后学习“进位的乘法”，这样既简单易学又循序渐进.但事实证明，如果单单先教学例1的“不进位的乘法”，当学生尝试着用竖式计算时就会出现“从哪一位乘起”的问题而争论不休.根据整体性和系统性的原则，当学生用竖式计算出现“从哪一位乘起”问题而争论不休时，教师不应该直接告诉结果，而应把争论的问题与矛盾呈现出来，趁机出示例2的“一次进位的乘法”，让学生继续用竖式尝试计算.这时，部分优秀学生在尝试与交流中即会悟出应“从个位乘起”，但也有部分学生可能仍会坚持“从高位乘起”的观点.这时，教师要再次呈现更具挑战性的问题——例3的“连续进位的乘法”，让学生接着尝试或是通过合作交流来解决问题.当学生通过几次的尝试、比较、亲历和体验后，自然会得出“像这样连续进位的题目，是绝对不能从十位或是百位乘起的”、“如果其中的一个因数是三位数或是四位数，又是连续进位的该怎么办，那不是自找苦吃吗”等体验结果.经历了这样的学习过程，学生们最终肯定会达成一致的“共识”.这样的教学，将原来需要再三强调的笔算乘法用竖式计算时要“从个位乘起”以及“如何进位”的两个学习重点，让学生在一次次的尝试与争论中根植于自己的头脑中.
行文至此，有人肯定会产生一个疑问：原来需用三个课时的教学内容，现在只用一个课时来完成，学生能否内化这些学习内容呢？笔者以为，行.常理说“一窍通，百窍同”.学生有了亲历体验、自悟自得的学习过程，就会掌握“算理和算法”，从而更有效地内化这些知识.另外，为了更好地巩固和提高，教师还可以结合班级学生的实际情况，利用一个课时的时间上好练习课，使学生先有整体的感悟，然后进行“局部”的练习，把内化的知识转化为计算的技能.
实践告诉我们，研读教材从“点状”的单一知识深入到系统的知识整体，这是研读教材的第一步.
二、从粗放走向细品，感悟教材的蕴涵意图
小学数学教材上每一道例题都有一定的目标，例题中的每一个问题都蕴含着特定的意图.同样，练习中的每一道习题也有着不同层次的要求.故此，我们要细细品味教材中的一词一句、一图一表，明晰例题的前后顺序，了解习题的特点要求等.可是，一些教师只在课前花一点儿时间，简单看看单一课时的内容，瞧瞧教师用书的建议，翻翻优秀的教学设计，就疾步走进教室了.教材是实现课程精神和理念的重要载体，也是实施教学必不可少的资源，粗线条的阅读肯定是不行的.教师若是没有深入地研读教材就走进课堂，怎能激起学生学习数学的兴趣和主动性？又怎能向学生传递一个完整的数学思想呢？
以新、旧人教版“解方程”的教材编排为例，传统教材中，学生学习“解方程”的方法，是根据“加、减法各部分间的关系”和“乘、除法各部分间的关系”来解方程.因而，教学“解方程”时，必须先复习“加减法各部分间的关系”和“乘除法各部分间的关系”，这部分知识比较抽象枯燥，学生学习时多是死记硬背，这样难免导致教师难教、学生难学.细细品味人教版课标实验教材“解方程”的编排，它是通过精密的天平演示，在利用天平的“平衡原理”让学生理解等式基本性质的基础上进行解方程，比较浅显易懂.另外，实验教材中的例题与习题暂时都不出现形如“a-x=b”和“a÷x=b”的简易方程，这样既显出等式的基本性质的优越性，又利于学生的理解，利于方法的统一，利于中小学衔接.
教学实践也证明，实验教材“解方程”的编排让学生易学、教师好教.有些偏僻学校没有“天平”等教学设备，或者是班型大，直观操作天平演示的效果不佳，也可以选择迁移法、类比法同样可达殊途同归之效.
如，教师先出示下列两组等式：
接着让学生填写并观察思考：
（1）第1组第2个等式的（）里该填多少？为什么？第3个等式中的两个（）分别可以填几？你是怎样想的？
（2）观察第1组的3个等式，你发现了什么规律？你能用这个规律再写出几个这样的等式吗？
（3）第2组第2个等式的（）里该填多少？为什么？第3个等式中的两个（）分别可以填几？你是怎样想的？
（4）观察第2组的3个等式，你发现了什么规律？你能用这个规律再写出几个这样的等式吗？
这样的教学设计，虽然没有直观演示，但利用学生已有的知识和生活经验，通过创造性地使用教材，优选教学方法，运用迁移、类比规律，学生也会在自主探索等式的基本性质的基础上学好解方程.
因此，笔者认为从粗放走向细品教材，教师在感悟教材例题和习题中蕴含的特定意图的基础上，就能轻松地设计教学预案、优化课堂教学过程，让学生更好地获得数学方法和规律.
三、从外在走向内涵，抓住数学的知识本质
小学数学教材对概念的表述大部分是采用描述性的方法，以至于让很多教师简单地认为小学数学中的知识非常浅显，对这些知识的把握应该没有什么问题.事实证明，小学数学中虽说没有很深奥的知识，但要准确地把握知识的本质也不是一件简单易行的事.要真正把握知识的本质，必须从数学知识的外在表征深入到知识的内在属性，抓住知识内容的内涵，这样才能在教学过程中保证学生知识建构的科学性.
例如，以人教版五年级上册第六单元“中位数”例4一课的教学为例，共同来探讨以下甲、乙两位教师的两个不同教学片断：
片断一：（教师甲：教材上有什么就教什么，教材怎么安排就怎么教）
师出示：五年（1）班举行掷沙包比赛，第3组同学的成绩如下表
问题：用什么数表示第3组同学的掷沙包水平呢？
生：平均数（全班计算平均数得27.7）.
师：平均数是27.7m，只有2个人可以达到这个水平，代表本组一般水平合适吗？
生：……（学生没有回答——可能是不知道怎么回答.）
师：这一组数据共有7个数，中间24.7这个数是中位数，用中位数表示这组数的一般水平更合适.
生：……（学生莫明其妙，一头雾水，不知为什么）
师：出示例5，教法同上.
（接下来就是强化训练）
从片断一中可以看出，教师甲虽然知道了平均数、中位数都是描述一组数据集中趋势的统计量，但是未能从数学的知识本质上把握其各自的不同特点：这两个统计量各自描述角度和适用范围都有所不同，在具体的问题中采用哪种统计量来描述一组数据的集中趋势，是要根据数据的特点及具体的问题来确定.
同时，教师甲不仅没有理解教材中知识内涵的特点，还对学生学习的实际情况缺乏了解.在学生没有完全感悟到利用平均数“表示第3组同学的投掷水平”是不合适的情况下，教师如此引入“中位数”，无疑会让学生感到“莫明其妙，不知所以”.究其原因，问题并不在学生.由于学生虽在第一学段学习了“平均数”，但是认知起点上还没有达到能从数据的特点看出用平均数“表示第3组同学的投掷水平”并不十分合适，而需要有一个新的统计量.可见，出现上述现象的主要原因在于教师甲对教材的把握和知识的理解是肤浅的，只在于表层.
片断二：（教师乙：提供背景材料，让学生亲历体验“中位数”概念形成的过程）
师出示一则广告：
公司现因业务发展需要，拟对外招聘员工一名.本公司员工的月平均工资超过1200元.
师：根据以上的广告内容，结合“公司员工工资情况统计表”，认真分析，并说说你是怎样看待广告中公布的“月平均工资超过1200元”这个数字？
思考并回答两个问题：（1）你认为该公司的说法有道理吗？（2）你认为用哪个数更能代表公司员工资的一般水平？
当学生看到教师刚才出示的广告内容，心中已对“公司员工月平均工资超过1200元”这一广告词产生了质疑，并与原认知形成冲突.有的学生认为用“公司员工月平均工资超过1200元”作招聘广告是不合适的.有的说“公司在骗人，职工是800元”；有的欲言又止，“不是……不是……应该不是平均数”；还有的说“有3个人工资那么高，应该用一个更合适的数来表示”……经过了如此体验，学生在争辩中逐渐明理，在明理中又产生新的问题，急需产生一个新的“统计量”，此时此刻正是出示例4的好时机.教师适时出示例4，让学生比较“广告”与例4中的两组不同的数据，归纳和提炼出“当一组数据中有些数据严重偏大或偏小时，用平均数表示这组数据的一般水平就不合适，最好选用中位数来表示该组数据的一般水平”的知识规律.
片断二的教学表明，教师乙不仅能理解教材中的编写意图，抓住数学知识的本质来解决问题，还能提供具有典型性的生活数据，充分显示学习新的统计量——“中位数”的必要性，让学生亲历体验“中位数”概念形成的过程，发展了数感，实现了学习目标.
实践证明，教师只有理解了教材中知识的内涵，才能提供具有典型性的学习材料，把静态的书本知识演绎成动态的“生活画面”，帮助学生在更大程度上体验数学概念的形成过程.
四、从个体走向群体，共享集体的智慧结晶
每位教师的生活背景相异，理论水平也不同，其教学修养肯定也各有高低.所以，教师在独自研读教材的过程中，难免会有百思不得其解之处，或是出现新问题、新困难.为使自己少走弯路、不浪费时间，教师在研读教材时可以与同伴交流、或与名师互动，从独立的个体走向互动的群体，发挥同伴互助作用，实行有效沟通，进而博采众长，达到资源共享.如，在上述“中位数”的教学案例中，教师甲若是在课前有不明之处，能与同伴交流，或与名师对话，进行有效的沟通，自然就不会出现如此的现象.
总之，一线教师只有深入地研读教材，从“点状”走向系统，粗放走向细品，外在走向内涵，个体走向群体，才能把握教材、感悟教材并创造性地使用教材，进而更充分地提高课堂教学的效果.