隐性学情：顺学而教的另一扇窗，本文主要内容关键词为：隐性论文,学而论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着课程改革的不断推进，教师认识到在提升教学有效性过程中必须了解学情，关注学生的“学”，做到以生为本，顺学而教.然而，实际教学中很多教师虽然意识到基于学情进行教学的重要意义，但在具体操作层面仍存在不少问题. 一、隐性学情的提出背景 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔在其名著《教育心理学》的扉页中写道：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学.”[1] 学情是指学生在学习某一内容时已有的知识结构、技能、学习经验，以及思维方式、认知差异、学习情绪等.了解学情，可以使教师找准学生的最近发展区，从而开展有针对性的数学教学活动.学情有显性学情和隐性学情之分.对于能够用纸、笔等方式表现出来的已有的知识结构、技能、认知差异等，可以称之为“显性学情”.而对无法用纸、笔等方式表现出来的已有的学习经验和思维方式，包括数学基本思想、基本活动经验、学习动机、学习态度、学习情绪等，则可以称之为“隐性学情”.[2] 在日常教学中，教师在了解学情时往往更多地关注显性学情，如用学生问卷、导学单、个别访谈等做课堂前测，侧重从学生的知识、技能等方面来观察.对学情的把握如果仅仅局限于知识与技能方面，这显然是不够的.教师应该在教学中全方位、多角度地观察，尽可能使教学观察保有课堂教学的“全息信息”.显性学情可观可测，而隐性学情却比较难以观测，也容易被教师忽视.有的知识学生明明不知道而教师却认为学生知道；有的学生思维处于混沌状态，对知识的理解似懂非懂；也有一些学生的原始思维或者奇思妙想，具有创造性的发言、操作、作业等“闪光点”没有被教师发现. 出现上述现象的主要原因有：一是教师自身的学养不足，不能够及时发现和运用隐性学情；二是课堂时间不够，教师急于完成教学任务，没有心思做出分析和判断；三是教师在课堂上是“目中无人”，心中有“教材”，而无“学材”.可见，有效捕捉和利用隐性学情是我们教学中亟待解决的问题之一. 二、隐性学情的探寻方法 因为隐性学情具有内隐性，所以让人感到非常抽象，又因其教学层面的操作性不强，教师难以把握.事实上，显性学情和隐性学情是不可能绝对划分的，很多显性学情中含有隐性的成分，有些隐性学情在一定条件下经过转换后具有显性特征.笔者认为，我们还是能够通过一些方法可以从备课、上课、作业、评价等环节捕捉到隐性学情.从目前的教学看，大多数教师只在课前调查学情.其实，对学情的观察不应只是教学设计过程中需要注意的问题，而应该贯穿于教学的全程，除了“事先”观察，还应有“即时”“事后”的观察. 1.教学对话 雅斯贝尔斯指出：“对话是真理的敞亮和思想本身的实现.”课堂教学需要预设，更需要生成.教学对话带来的生成是来自于师生即时的，有利于教师从中找到课前调查中所没有发现的隐性学情.具体做法是：（1）倾听.教学对话是一种动态的过程，随机性也很强.因此，在课堂上教师要仔细地倾听学生的发言，从中捕捉有效信息.（2）判断.教师在倾听的同时要及时地对学生的发言做出正确与否的辨别.（3）对话.在师生对话互动中，摸清学生的真实思维.（4）追问.在对话的过程中如果发现有价值或有问题的地方，教师还可以进行追问.通过这些方法，真正触摸到学生的真实想法、原生态的做法，捕捉他们闪现的创造灵感.这样做，有利于教师“趁热打铁”，找到学生的“最近发展区”，并在此基础上向前跨一步，洞悉学生的学习状态. 2.课堂巡视 及时有效的课堂巡视，能够帮助教师“深入”学生，拿到学生个体实际学习情况的第一手“资料”.课堂巡视不能走马观花，流于形式，教师要走到学生中去，在独学、对学、组学、群学中做到：（1）倾听和观察.教师除了认真倾听学生的想法外，还要敏锐地观察学生的学习情绪.（2）发现问题.教师要随时关注生成性教学资源，发现学生的个别问题和共性问题，以及对问题的独特认识和理解.（3）解决问题.当发现问题后，教师要准确地分析、判断，并迅速做出相关的教学举措.对于个别问题，小部分学生遇到的困难，教师在巡视时就能及时地点拨与辅导.对于共性问题，因为课堂时间有限，可以在全班学生中讲评.对于独特认识和理解，如果有价值，可以拿出来与学生分享，转化为有效的教学资源.教师在和学生零距离接触中，巡而辅之，提优助弱，从而做到顺学而教. 3.作业批改 批改作业，可以在一定程度上揭示学生的认知水平、思维特点及其学习方法，从而更加全面、深入地了解学生在整堂课中学习的达成情况，为后续教学活动的有效开展提供重要信息.教师可以从以下四个步骤来进行：（1）诊断.学生在解题的过程中总会留下一些痕迹，如下划线、圈圈、涂改痕迹、解题步骤等.这些痕迹为教师分析学生的思维过程提供了很好的线索，可以帮助教师从中发现富有创意的解题思路、奇思妙想或者解题错误的原因.（2）反馈.教师除了对作业进行正面评价，分析题目的对错外，还应利用学生的错误资源.依靠学生之错，使错误信息和正确信息形成强烈反差，以便去伪存真.（3）激励.教师在作业评价过程中，对优点加以赞赏，对缺点旁敲侧击，既保护了学生的自尊心，又可激发学生的学习热情.（4）改进.学生在实际作业中不可能不出现错误，教师要引导学生及时改正错误，帮助学生建立正确的观念. 此外，判断隐性学情的方法还有很多，如：经验分析、学生质疑、小组讨论、汇报、课堂小测验等.这些方法在判断隐性学情上既有各自的作用，可以根据不同的教学情况来使用，又可以彼此配合，优势互补，形成合力，从而更好地为诊断隐性学情而服务. 三、隐性学情的运用策略 虽然隐性学情具有内隐性的存在方式，但是并不意味着这类学情就没有价值，就可以被忽视.相反，隐性学情在学生认知的各个层面上都起着主导作用，学生知识与技能目标的达成都依赖于对隐性学情的利用.因此，教师要读懂学生，就要充分利用隐性学情为学生的“学”服务，我们认为可以从以下几方面入手： 1.尊重学生原始思维，顺应隐性学情 很多教师在观察学情时，往往站在教材的角度来考虑，常常忽略学生的原始思维是什么，在教学中将学生生硬地牵入教师预设的“轨道”，导致学生的原始思维过程得不到澄清，使学生始终停留在思维困惑中.要知道，教师无法代替学生的思维过程.既然如此，那能否按照学生的原始思维渐进引导，让学生在不知不觉中从原始思维走进新的思维呢？只有当学生的思维真正地被启动起来，才能转化成他们头脑里新的数学认知结构. [案例1]苏教版数学二年级下册《两位数加两位数口算》教学片断.教师出示例题情境图，引导学生列式：45+23.学生尝试口算45+23后交流. 生1：我是先算5+3=8，再算4+2=6，45+23=68. 生2：我是先算45+20=65，再算65+3=68. 师（面露期待）：还有不一样的算法吗？ （没有学生回应.） 师：用第一种方法口算的请举手？ （大部分学生举起了手.） 师：用第二种方法口算的请举手？ （有4个学生举手.） 显然，上述学生的回答超出了教师的预设.碰到这种情况，教师需要尊重学生的原始思维，依托学生已有的知识和经验，顺应探索过程中学生的思维取向，使教师的教为学生的学服务. 首先，要读懂学生的原始思维.第一种方法是用笔算的方法和思路来做口算题.这样口算虽然能得到正确结果，但丢掉了更有价值的思维锻炼过程.追根溯源，为什么学生会出现口算“笔算化”的现象？那是因为学生在一年级下册学过《两位数加两位数笔算》，头脑中已经形成了“数位对齐、个位算起”的笔算思路.因此，在学习口算时学生自然而然地将此方法由笔算迁移到口算.现在要将这个思维定势从脑中移除，换上别的思考方法当然是困难的. 其次，要尊重学生的原始思维.对于“笔算式”的口算方法，与其堵，不如疏导.这样才能与学生的情感、意愿、认知以及思维相一致.其实，生1的回答蕴含着它的合理因素，那就是“数位对齐”的思想，这一步显然是至关重要的.在生1回答后，师指着4+2=6，追问：“这里的4表示多少，这里的2呢？6呢？”当学生回答后教师相机在数字4、2、6后面用红笔添0.接着，师指着45+23=68问：“那68是怎么得到的呢？”生：“用60+8=68.”在这里教师把学生的原始思维作为最好的教学起点，沟通了学生方法与“规范方法”之间的联系. 2.引导学生多元表征，转化隐性学情 在教学的实际过程中，常常会遇到有些知识教师认为学生知道，可学生往往不知道；而有些知识教师认为学生不知道，但学生却知道.对于学情的把握应该是基于学生的，而非教师基于自己已有的教学经验“想当然而为之”.虽然隐性学情不像显性学情那样“看得见，摸得着”.但是，在一定的条件下隐性学情是有显性可能的.教师应抓住时机，把学生从知识到能力过程中看不见的经验、思维、情感“显化”，转换成语言、符号、图形来表述. [案例2]苏教版数学三年级上册《两步连乘应用题》练习：利民小学新建了2幢教学楼，每幢5层，每层有6间教室.一共有多少间教室？ 解法一：5×6=30（间）30×2=60（间） 解法二：2×5=10（层）10×6=60（间） 解法三：2×6=12（间）12×5=60（间） 上面案例中，学生出现了三种不同的思维结果.班级中绝大部分学生用的是解法一和解法二，只有个别学生用了解法三.前两种解法是很容易解释清楚的：第一种解法先算出每幢教学楼有多少间教室，第二种解法先算出2幢楼一共有多少层.但是第三种解法就比较难以说清楚了.用第三种方法解答的学生是这样说的：“我假设把2幢楼合并起来，就变成一大幢楼了，2×6=12就表示一大层有12间教室.”此时，如果光靠学生的语言来描述，有些想象困难的学生显然对此是难以理解的.那么，教师可以借助简单的图形，用方框框出两幢教学楼的一层，帮助学生理解算式的意义，这样学生就能豁然开朗. 在这个过程中教师把学生语言转化为直观图形，使用视觉形象来表征数学问题，使学生初步体会到用直观的“形”表示抽象的“式”，更有利于学生对算式的理解.对一个数学问题，往往可以通过多元的形式来表征它，从不同角度、不同视角对问题本质进行视觉化或体验化的阐述，从而转化学生的隐性学情，使他们获得对数学本质的感悟.当然，隐性学情和显性学情之间不是相互独立和割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体.在教学活动中，应同时兼顾这两个方面，帮助学生正确地理解数学问题. 3.启发学生建构认知，明晰隐性学情 在教学完新知识后，教师往往会发现学生对一些易混淆知识的认识是“一知半解”“似懂非懂”，思维处于混沌状态.但是，学生对知识的模糊性认识并非完全是消极的，教师不能把它看作是错误的认识.他们对新知的模糊性认识往往也包含了知识本质属性的某些方面，有正确的成分，只是并不全面和深刻.如果教师能给学生提供充足的时间和空间经历参与、交流、内化、反思等数学活动的全过程，这种模糊性认识中的正确成分会逐渐增多，从而使认识得到逐步地完善，进而使学生真正掌握知识，建立准确的概念. [案例3]苏教版数学三年级下册《轴对称图形》教学片断.在引导学生剪一剪、折一折，建立轴对称图形的概念后，出示练习（参见下图）：
