罗娜娜[1]2007年在《20世纪90年代美国基础教育国家课程标准探析》文中指出“基于标准的课程改革”是20世纪90年代以来美国基础教育课程改革与发展的主要内容。此时,美国基础教育的课程改革主要集中于课程标准的制订,包括全国性课程标准和州一级课程标准。我们知道,美国是一个典型的地方分权制国家,教育一直是州和地方的职责。因此就全国而言,历来没有统一的目标和要求,而由各州自己来确定独立的课程目标和体系。在教育改革不断深入的情况下,编制全国性的课程标准成为当务之急。本文选择美国基础教育国家课程标准作为研究对象,试图从联邦政府这一特定角度对美国“基于标准”的课程改革运动中全国课程标准的制订与发展情况进行专门系统的研究,把握该标准的特点、了解该标准的具体实施情况,并通过对中美两国基础教育国家课程标准的比较分析,提炼出美国基础教育课程标准运动中可借鉴的有益成分,启示我国当前基础教育课程改革与实践,为构建我国面向21世纪的基础教育课程体系提供些许参考。全文由引言和正文组成,正文分四个方面展开论述。首先探讨美国基础教育国家课程标准制订的背景;然后以历史科国家课程标准为例来分析美国基础教育国家课程标准成型机制,同时在对美国基础教育国家课程标准的概况进行研究和分析的基础上,概括出该标准的特点及其在州、地区等具体领域的实施情况;接着对中美两国基础教育国家课程标准在取向、结构、目标、管理等方面的特点进行比较。最后通过综上对美国基础教育国家课程标准的研究探讨美国基础教育国家课程标准对我国基础教育课程标准改革可借鉴的经验和启示。本研究认为基础教育国家课程标准必须立足于本国教育的基本国情来制订:基础教育国家课程标准必须优化课程结构,使之成为课程改革与发展的首要任务;基础教育课程标准改革必须以提高基础教育质量为目标;基础教育课程标准改革必须改革课程标准管理体制,实行中央和地方分级管理。本研究主要采用文献分析法、描述法、历史法、比较法等研究方法。
李丹[2]2014年在《科学实践理念下美国《新一代科学教育标准》（NGSS）研究》文中研究指明基础教育科学课程标准是提升科学教育质量的基本保障。2011年,美国国家研究理事会研制并发布了《K-12科学教育框架：实践、跨学科概念和学科核心概念》。2013年,以《框架》为基础,美国成就公司提供资金,组织美国国家研究理事会、美国科学教师协会、美国科学促进协会以及各州教育工作者共同制定了美国《新一代科学教育标准》(NGSS)。NGSS以科学实践为主要指导理念,强调科学探究向科学实践的合理转变,力求解决美国K-12年级科学教育探究性教学泛化与模式化倾向,以及科学探究在课堂中难以实施等问题。NGSS作为全国性的教育标准,得到美国26个州及相关协会的肯定和支持,必然有其合理性。研究中以科学实践理念下NGSS的研制背景为突破口,在深入理解科学实践理念下NGSS内容体系的基础上,剖析其在校内外现实环境中的可操作性,从价值取向、内容、结构和实施对其进行评价,以为我国基础科学教育课程改革提供借鉴本研究包括五部分：第一部分为科学实践理念下美国NGSS的研制背景,从美国经济、政治和教育改革三方面探寻NGSS研制的深层原因。美国经济的恢复与发展需要改革科学教育现状提升整体教育水平,培养创新型人才以增强科技创新技能。奥巴马政府外交“新政”强调立足国内的教育改革、技术革新和经济增长,与他国共同应对全球性问题。科学探究教学出现的泛化与模式化倾向,以及在课堂中难以实施等问题直接导致了NGSS中科学实践的出现。第二部分为科学实践理念下美国NGSS的内容体系,涵盖NGSS中科学实践标准的指导原则、课程目标、内容标准和实施策略。科学实践标准的指导原则与NGSS的指导原则不同,包括面向全体学生、难度递增性、科学与工程并行、内容的关联重叠性、以学生的学为主、强调核心能力的达成。课程目标由总目标和年级段目标组成,分为K-12年级总目标、K-2年级段目标、3-5年级段目标、6-8年级段目标、9-12年级段目标。根据以上目标,NGSS从科学和工程研究所必须的调查、推理、评估三方面提出了八大核心标准。同时,为了促使标准的达成,从教学方法、教师发展以及学业评价等方面为科学实践的实施提出建议,指导各州有效落实NGSS中科学实践标准。第三部分为科学实践理念下美国NGSS(的可操作性。该部分以标准实施影响因素的整合性分析框架为基础,从联邦与州教育变革汁划、联邦与州政府教育管理制度、社会群体组织及课程实施资源条件方面研究了NGSS中科学实践标准实施的基本保障,从而证明了科学实践理念下美国NGSS (?)的可操作性第四部分为科学实践理念F美国NGSS的评价。从价值取向、内容特征、结构特征和实施特征对NGSS (?)中科学实践标准进行分析。价值取向体现为追求科学教育公平性、实现科学教育本质向实践转变,突出理论与实践相结合等。内容特征包括NGSS中科学实践内容的综合化,重视科学语言的规范与合理运用,并强调现有教学情境中的学习进阶。结构特征体现为整合性和连贯性。实施特征表现在各州能够自主灵活的参与,社会群体广泛参与其中,实施机构分工十分明确等。第五部分为科学实践理念下美国NGSS对我国科学课程改革的启示。该部分在分析美国NGSS中科学实践标准合理性的基础上研究我国基础科学课程的突出问题,并就我国基础科学教育现有条件为课程改革提出借鉴。
程茹[3]2016年在《教师教育伙伴合作模式研究》文中提出我国教师教育伙伴合作与新世纪以来的教师教育改革相伴相生,已经进行了十五年的改革探索,对师范大学、中小幼学校及区域教育发展产生了重要影响。本研究基于我国教师教育伙伴合作的改革实践,聚焦教师教育伙伴合作模式,以案例研究为切入点,采取归纳路线和质性研究方法,对我国教师教育伙伴合作改革实践作出理论回应,提炼本土经验,给予理论解释,发现基本规律,构建实践模型,并提出有关政策建议。本研究基于质性研究的自然主义传统和对研究资料的情境化分析,再现了三所案例学校的教师教育伙伴合作实践图景,提炼出六条我国教师教育伙伴合作的本土经验；基于质性研究的释义主义传统和对研究资料的类别化分析,对业已建构的本土经验进行解构分析,在研究者与研究对象主体间性的互动认知和解释性理解中,生成了基于经验事实又超越经验事实的新的意义建构；循着扎根路线,进一步生成“多重一体化”教师教育伙伴合作理论。就教师教育伙伴合作外部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的实现路径,又反向推动了教师教育机构和中小幼学校的组织功能改造,其性质不是局部意义的调适改良,而是全局意义的战略转型。就教师教育伙伴合作内部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作是学习型联盟的组织间学习活动,其发生需具备主体、受体、资源、需求、交换等五种基本要素;大学(U)、政府(G)、中小幼学校(S)是多元参与主体中的三类基本主体,在具有“教师教育第三空间”性质的教师教育创新实验区跨界平台上,以“伙伴学习共同体”为基本工作单元开展伙伴合作,形成了以U—G—S为基础的教师教育伙伴合作模式集群,并在教师教育第三空间开放性、创造性、衍生性等特性作用下,具有进一步拓展的可能性；教师教育伙伴合作受到基质性和制度性两类因素影响,凸显出我国具有国际区分意义的“多重一体化”基本特征。本研究建立的扎根理论揭示,实践取向教师教育是教师教育改革的基本方向,教师教育伙伴合作也将随之成为我国教师教育新常态的发展趋向。如何在我国十五年改革实践基础上,全面推进教师教育伙伴合作,并进一步凸显中国特色,成为不容回避的时代命题。本研究对六条本土经验进行了系统化整合,建构起包括内涵界定、基本原则、结构样态、运行样态、组织样态、发展样态、质量样态在内的中国特色教师教育伙伴合作实践模型,并从基础坐标、基本框架、基本格局、统筹联动、体制构架等五方面提出了系统化政策建议。
林娟[4]2016年在《美国《共同核心州立标准》的实践及启示》文中研究指明《共同核心州立标准》(Common Core State Standards,简称CCSS)作为美国教育改革的重要组成部分,已经成为当前美国教育改革的热点议题,受到人们的广泛讨论。然而,通过研究发现我国很多教师对国家、省市课程标准缺乏必要的了解,尤其是课程标准的核心素养,更谈不上用其指导自己的工作,这致使很多政策性的规范流于形式。更为重要的是,这一标准对美国的中小学产生了重大影响。因此,笔者尝试以华盛顿州为例,对该州《共同核心州立标准(英语)》(Common Core State Standards for English Language Arts,简称CCSS for ELA)的具体实施过程、取得的成效和存在的争议进行研究,以期为我国基础教育课程标准改革提供一些具有参考价值的建议。本论文包括下列五部分内容。绪论部分主要讨论了对美国基础教育课程产生重大影响的全美“标准”——《共同核心州立标准》。通过搜集、查阅和梳理国内外相关研究文献,发现大多研究都是从标准的内容、特点、评价测试系统等单一或少量方面进行宏观上的描述,而以某一州为案例开展的研究极为少见。本文以华盛顿州为例全面系统地介绍了该标准的实施过程,并且梳理、总结了该标准实施五年来的收效、特点以及揭示引发的几点争议。相对而言,这是一种微观上的研究。第一章阐述了美国CCSS的目标、发展过程、内容和特点。主要介绍了K-12年级CCSS for ELA的标准体系,包括CCR标准和K-12具体年级标准。为了更加直观地呈现标准的具体内容,笔者重点选取CCR阅读标准和3年级信息文本阅读标准进行较为详细的叙述,为介绍华盛顿州实施CCSS for ELA提供一定的背景条件。第二章全面介绍华盛顿州实施CCSS for ELA的具体过程。华盛顿州在采纳标准前后做了大量的准备工作,采纳前委托汉诺威研究公司和“教师工作小组”对新旧两份标准进行比对,预算标准实施的成本后,华盛顿州决定采纳新标准,并且制定详细的“四步走”实施计划,对每一学年的实施工作提出了具体要求。为了使新标准顺利过渡,州教育厅制定了英语标准三年过渡计划,重点选取了“3年级英语标准三年过渡计划”,详细描述其发生的显著变化。最后,对华盛顿州的教师专业发展、教科书和教学辅助材料调整、数字化教育技术保障三项具体活动分别进行阐述。第三章梳理并总结CCSS for ELA在华盛顿州实施五年以来的收效、特点以及揭示引发的争议。本章重点介绍了华盛顿州按照CCSS for ELA的本质要求,在中小学开设具有基础性和方法性的“核心课程”,以培养中小学生的学习和创造能力,为进入大学生活和就业做准备。华盛顿州在CCSS for ELA具体实施过程中取得了一定成效,同时也产生了一些争议。例如,美国联邦政府制定标准时没有考虑到学生的文化背景差异,导致标准在落实中出现很多阻力。标准制定仅用了一年时间,本身质量也存在争议。新一代的“更智能平衡”测试给学生和教师均带来很大压力。还有一些教育集团的“利益化”行为让教师和家长产生不满。第四章阐述了美国CCSS的实施对推动我国基础教育课程改革的“国际化”带来的三方面启示。第一,构建“核心化”的课程;第二,研制基于“核心素养”的课程标准;第三,采用基于“标准”的评价体系。我国课程结构单一,在中小学开设核心课程有其必要性。核心课程具有“跨学科”的特点,遵循儿童身心发展规律,以培养学生能力为主,有利于学生全面发展,符合社会发展需求。研制具有“核心素质”的课程标准符合国际教育改革发展趋势,是开发和实施“核心课程”的基础。我国学生学业评价方法较为单一,传统的纸笔测验适合考查学生对书本知识的掌握情况,但是不适用于对学生高级技能的考查,为了弥补传统考试的不足,建议我国采用基于标准的多元化评价手段(例如表现性评价)考查学生的综合素质。
刘江岳[5]2014年在《专业化：中学教师职前教育研究》文中研究表明随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这三个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在三个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其三,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“三位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第三章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚三个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了三个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这三所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
李克军[6]2011年在《战后美国教师教育改革与发展研究》文中研究表明教育大计，教师为本。教师可以兴邦。有好的教师，才能有好的教育。教师教育是教育事业的“工作母机”，具有基础性、先导性和关键性的重要作用，教师教育在世界各个国家教育事业和国民素质提高中都占据着重要的战略地位。美国是一个极其重视教师教育的国家，始终将教师质量的提高摆在事关国家生死存亡的战略高度看待。美国也是教师教育发轫较早、水平和层次都较高的国家，其教师教育经历了从无到有、从无序化到制度化、从低层次到高层次的发展历程，教师教育体系不断适应社会政治、经济和科技发展的需要，为中小学培养了大批合格教师，对提高国民素质、促进经济发展、推动科技进步作出了重要贡献。从质量保障的视角研究战后美国教师教育改革与发展的历史，不仅有助于深化对美国教师教育改革和质量保障的理解，丰富美国教育史研究，而且对于建立和完善我国教师教育制度，重构教师教育政策，提高我国教师质量也具有一定的现实意义。根据不同历史时期美国教师教育培养目标和改革侧重不同所呈现的特点，可将战后以来美国教师改革与发展历程分为四个阶段：第一阶段从1945年战后结束教育的快速发展到1965年面对苏联卫星上天后的教育改革的全面实施，是学者型教师教育改革。这一时期的教师教育改革主要基于教师数量不足且质量低下的现实状况,着重解决“师范性”与“学术性”之争问题，在改革过程中，以三位教育家教师教育改革思想为核心内容，教师的学术性得到了有效加强。第二阶段从1966年美国被称为“骚动的时代”到70年代末美国主张教育“回归基础”运动，是以能力本位和多元文化相结合的“二元化”教师教育改革。这一时期教师教育改革的目的就是通过对教师的各种能力进行针对性的训练，进而培养出具备适当而有效的能力、胜任多元文化教育的教师，提高有色人种学生和其他边缘群体学生的学业成就，以此来推动美国教师教育质量的提高。第三阶段从80年代初优质教育委员会发布的《国家处在危险之中：教育改革势在必行》报告到克林顿政府一系列教育政策的出台，是专业化教师教育改革。此时期教师教育一直是以教师专业化改革为目标，在促进教师成为一个专业上做了很大努力。联邦政府对教师教育的重视也由边缘走向视域中心，通过出台法律、制定战略规划来推进教师教育改革。一些委员会、基金组织、学术团体都对教师教育抛来橄榄枝，通过发表报告、出台改革建议、召开学术会议等形式，提出各自的教师教育改革政策，有力地推动了教师教育的健康快速发展。第四阶段从2001年初到小布什政府颁布《不让一个孩子掉队》法案再到奥巴马政府提出的提高教师质量改革措施至今，是高质量教师改革。此时期联邦政府对教师教育问题更加重视，通过教育立法、教育拨款等诸多方式对州及教师教育政策发生影响。上述每一阶段改革都以提高教师教育质量为目标，改革自始至终伴有质量保障措施。本文以质量保障作为视角和追随的主线，通过对美国教师教育改革和发展历史的梳理及深入研究，揭示其背景、进程、内容、效果以及特点和趋势。同时从质量保障主体、质量保障政策和质量保障手段三个方面进行纵向及横向分析，美国教师教育在其改革发展过程中，质量保障对教师教育改革顺利推进和教师质量的提高的确发挥了很大作用。在美国教师教育改革与发展过程中，逐渐形成一些品牌特色，如培养机构类型趋向划一，培养模式多样纷呈，组织管理既分散又多样，专业水平较高，注重教师专业发展的连贯性等，这些特点也使美国教师教育改革与发展历史经验对我国教师教育的发展提供有益启示与借鉴。
蒋云芳[7]2012年在《20世纪80年代以来美国联邦政府以促进公平为核心的基础教育改革研究》文中研究指明教育公平是最重要的社会公平,是实现社会公平的起点和基石。教育公平问题是当前各国教育理论和教育实践的核心命题之一,有关教育公平的理论呈现出多层次、多元化发展趋势,在实施途径上则体现出多方参与、注重实效等特点。美国是制定教育公平政策并系统推进的先行者,其多样化的政策实施途径可作为当前我国解决基础教育公平问题的有益借鉴。为实现“人人享有优质教育”的高水平教育公平目标,美国联邦政府一直致力于在教育领域里创新实践。特别是20世纪80年代以来,联邦政府发起了以促进公平为核心的基础教育改革,即在教育补偿、择校、学业标准化三个方面进行了改革。论文以导论开篇,主要说明研究的价值和必要性。在界定本论文的研究对象,分析国内外相关文献的基础上,确立了本论文的研究思路和框架,并对本论文研究的重难点等议题进行了澄清。论文重点关注20世纪80年代以来联邦政府为促进基础教育公平而开展的补偿教育计划、择校运动、学业标准化运动。第一章“教育公平理论与美国基础教育公平政策的演变”,探讨了教育公平内涵与理论支撑等问题,分析了美国基础教育现状及存在的教育公平问题,回顾了美国建国以来基础教育公平理念与政策的发展演变,并对相关政策的文本内容进行了阐释。第二章“补偿教育计划：为所有儿童成长奠基”,深入分析了补偿教育计划产生的政治、经济、理论、实践、法律基础,剖析了补偿教育计划的主要类型、实施途径,总结归纳了补偿教育的特征及实施成效。作为迄今为止最有影响力的教育公平项目,补偿教育计划对改善处境不利群体的教育条件提供了强有力的支持。第三章“择校运动：追求公平与效率的兼顾”,探讨了择校运动的理论基础,分析了其兴起的社会与教育背景,梳理了20世纪80年代以来美国历任总统关于择校运动的政策立场及实施形式,并对择校运动的成效进行了客观评价。作为将市场化机制引入学校教育的重要尝试,择校运动推动了学校间的竞争,强化了公众与家庭自由选择教育的权力。第四章“标准化运动：人人享有优质教育”,研究了标准化运动兴起背景及发展演变过程,探讨了标准化运动的主要内容,归纳总结了标准化运动对美国基础教育的影响以及其典型经验。通过制定各学科的课程实施标准,开展各类学业成绩测评,完善州、学区、学校三级责任体系,标准化运动对提高美国基础教育质量、促进教育公平发挥了重要作用。第五章“经验与启示”：从公众意识、法律体系、财政保障等方面,总结了美国基础教育公平政策和实施途径上可供借鉴的典型经验。结合当前中国基础教育公平现状,论文得出了相应的宏观和微观的政策与实践建议。
王建[8]2015年在《普通高中特色课程建设研究》文中指出普通高中特色课程理论是顺应高中特色办学提出的。2009年,时任教育部副部长陈小娅就在“中美高中特色办学研讨会”上指出,高中是学生个性和才能显露与发展的关键阶段,特色办学才能适应学生的个性发展,才能为各种人才的成长开辟不同的道路。《国家中长期教育改革纲要(2010—2020年)》进一步强调,支持普通高中学校建立特色化课程体系,鼓励学校在国家课程方案指导下根据自身定位和本地实际,多角度入手,规划符合办学目标和培养目标的特色课程,发展学校办学特色。高中特色课程理论有着其独到的理论依据和实践价值。理论上,它验证了多元智能理论、切合人本主义教育思想、体现了建构主义的评价观；实践上,它有助于改变我国高中同质化倾向,改变一考定终身的评价体系,有助于建立良性的三级课程体系,形成灵活多变的课程实施方案。本研究从理论上给高中特色课程的内涵进行了界定,认为从课程目标这一角度来看,高中特色课程主要服务于学校的办学理念和学生个性发展需求,并以地域社区以及学校资源为依托。在此基础上,对高中特色课程的性质进行分析,归纳其性质有独特性、优质性、多样性、选择性、整体性、创新性。并指出高中特色课程具有长期实践、地域校本、多元形式的特征。同时,进一步把高中特色课程归纳为三种类型,即特色课程、课程特色以及特色课程方案。在此基础之上,分析了高中特色课程的核心要素,即个性化的育人目标、统整性课程结构、多样化课程实施和特色化课程评价。对高中特色课程开发步骤进行了阐释,形成了背景分析、愿景构建、内容设计以及评价改变基本模式。为了给高中特色课程开发提供良性土壤,本研究还就高中特色课程配套措施进行了分析,内容涉及到政策支撑、师资建设、场馆建设以及学生指导制度。实践上,本研究主要以M市三所示范高中的艺体特色课程、外语特色课程以及民族特色课程为基础,结合韩国大田市相关高中特色课程建设的经验,研究了实践过程国内、国外特色课程建设的案例,比较了中韩两国高中特色课程建设实践过程中的经验和不足。以期在实践过程中发现问题、解决问题。有关高中特色课程实践中的困境和反思将为本研究的进一步拓展提供了研究的空间。
王秀珍[9]2010年在《基础教育课程改革与教师教育改革协同发展研究》文中研究表明20世纪末,美国以“优质教育”为目标的教育改革轰轰烈烈,其中基础教育课程改革与教师教育改革是其两个重要方面,两者相伴而生,相依而行。伴随着基础教育课程改革推进,教师质量成为改革的关注热点,对教师素质的新要求必然反映在教师教育课程设置上,可以说基础教育课程改革促进了教师教育改革的启动。教师教育发展的直接结果是教师质量的提高,而教师质量的提高也必然会推动基础教育课程改革的纵深发展。因此说,在教育改革这个开放的大系统中,基础教育课程改革与教师教育改革是两个重要的子系统,两者相互影响,协同发展,共同推动教育改革整体向前发展。本文在以往研究的基础上,从美国基础教育和教师教育的课程改革入手,以一种协同学的视角阐释美国20世纪80年代以来的基础教育与教师教育改革,并得出其发展的经验教训以及对我国教育改革的现实借鉴意义。全文共分四部分：第一部分为本文的绪论部分。综述了关于美国20世纪末的课程改革与教师教育改革的研究成果,找出以往研究的不足,并确立本研究的创新点。第二部分为研究的理论基础。简要地介绍了后现代主义哲学、建构主义认识论以及协同学等理论,并指出其对本研究的理论意义。第三部分为本文的重点及核心。主要对美国20世纪末的基础教育课程改革与教师教育改革进行了系统地梳理,并在此基础上提炼出了课程改革与教师教育的协同机制。第四部分为对中国教育改革的借鉴启示部分。结合美国教育改革的经验,针对我国教育改革的理论与实践,提出了相应的改革与发展建议。
林芸[10]2013年在《中美小学母语课标的比较研究》文中研究说明2010年6月2日,美国州首席教育官员理事会(CCSSO)和州长协会最佳实践中心(NGA Center)共同发布了一份由州引导制订的英语课程标准—《州共同核心英语标准》(CCSS for ELA)。《州共同核心英语标准》规定了学生从幼儿园到12年级应该掌握的知识与技能,其难度有所增加,为美国儿童成功进入大学和未来就业设立了清晰而一贯的母语学习目标,立足为学生高中毕业时已经做好上大学和就业的准备夯实基础,从而确保美国在国际上的竞争力。这份国家标准主要从阅读能力、写作能力、口语和交际能力、语言运用能力这四个模块分别进行了具体分析和明确,同时还包括对媒介技能的阐述。我国的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》于2001年颁布,后经过十一年的探索和实践,教育部对其进行了修订,颁布并实施了最新的的《义务教育语文课程标准(2011年版)》。该标准分为总目标和学段目标,学段目标与内容主要从“识字与写字’“阅读”、“写作”、“口语交际”这四个部分提出相应要求。此外,新颁布的语文课程标准里还提出了“综合性学习”的要求。这些内容与美国《州共同核心英语标准》中主体部分规定的语文教育四个方面“阅读”、“写作”“口语与交际”以及“语言运用”这四大块的结构相似。新的全球教育形势下,随着课程改革的逐步实施与推进,世界各国都在不断地改革和调整语文课程,并通过教学的具体实践,逐步归纳、总结课改中各方面凸显的问题,同时参照相关国际标准.对语文课程标准进行修订与完善。由于教育是国际化的,我们也生活在一个没有边界的世界,美国作为一个全球教育大国,它的教育教学实践一直是我们国家借鉴的主要对象,两国又几乎在同一时间修订颁布了新的语文课程标准。因此,把握美国首部全国统一课程标准的精髓、进行中美课程标准的对比、找出借鉴之所在就显得尤其重要了。同时,由于英语是美国的母语,而语文是中国的母语,母语教育的地位有其存在的特殊性,所以本文选择中美小学阶段的语文课程标准进行比较研究,这样的比较研究有很强的可比性和借鉴意义。本文主要通过两国最新课程标准的实际,对两国母语课程标准文本进行分析对比,分别从设计理念、标准结构、以及最重要的标准的主要内容(综合性学习、阅读的范围、质量以及文本的复杂度)这几个部分对中美两国的标准作具体的阐述分析。对美国《州共同核心英语标准》中的小学部分和我国《义务教育语文课程标准(2011年版)》小学部分的主要板块进行对比。以期能对我国小学语文(母语)教育提供一些可资借鉴的东西。
参考文献：
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[8]. 普通高中特色课程建设研究[D]. 王建. 南京师范大学. 2015
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[10]. 中美小学母语课标的比较研究[D]. 林芸. 扬州大学. 2013
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