高中历史学生阅读指导策略，本文主要内容关键词为：策略论文,高中历史论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史教学的支柱是史料教学，而史料教学的突破在于恰当的阅读指导策略。历史课程标准指出，在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力，进而提高历史思维能力，强调了历史阅读在历史教学的重要意义。不少高三文科班的学生，谈历史材料题而色变，那么如何对考生临考前进行阅读技巧指导，以期短时间内有所改善，同时对高一、高二学生进行引导，养成历史阅读之良好习惯，着眼于长远，提高他们对历史的理解、分析、归纳等各种能力，培养历史意识和人文素养？笔者结合自己的教学实践和经验，作些粗浅的探讨。
一、走出认识上的误区，准确理解高中“历史阅读教学”内涵
1.“历史阅读教学”=多看历史书
什么是历史阅读教学，不少教师都能说出个一二三四来，都知道很重要，但怎么个重要法，怎么操作，未必就明了。何况史料即便是文献资料也形式多样，数量众多，教师都未必看过，怎么看，就更难说了。有时碰到好学的学生来求教，有些教师有点无从开口，除了泛泛而论无法进行有效指导。还有一种比较普遍的看法，历史阅读教学就是让学生看史料，几乎每节历史课都在进行很普通的一种教学手段，有什么值得说呢，因此很多教师在具体教学过程中忽略了它，而不去研究它。这恰恰是非常值得研究的一个问题。所谓高中历史阅读教学，就是指学生在教师的示范指导下，通过对历史读物的阅读、理解、分析、归纳，扩展阅历并形成一定的知识结构，提高历史学科能力（包括理解历史材料比如文字史料、实物史料等，解释历史现象，评价历史人物、事件，探讨历史问题），促进其长远发展的一种教学行为方式。历史阅读教学就是历史教学的基础，没有这个金字塔的塔基，就谈不上历史阐释和历史评价等更高级别的能力培养。
2.“历史阅读教学”=“语文阅读教学”
有些历史教师忽视历史阅读教学，是基于这样的认识：培养阅读能力是语文课的教学任务，历史课只要培养学生学习历史的兴趣就可以了。我们知道，阅读能力是最基本的一种学习能力，且不论文史不分家，理科学习也离不开它。历史阅读能力的培养与语文阅读能力要求有相通之处，也有所区别。历史阅读的核心是理解能力，如果按照历史理解的层次来分解历史阅读能力：一是历史知识的整理能力；二是历史知识的理解能力。整理能力属于可训练的操作技能，包括心智技能与动作技能，而理解能力属于靠领悟的心智技能。我们将历史阅读中的理解能力按照认知结构理论，分为三个层次：一是能够理解在语法知识基础上的语言符号结构（如段落、层次）；二是能够理解阅读材料的表面结构（内容：政治、经济、人物或综合等）；三是能够理解历史材料的深层结构，这是学生能否真正理解材料的核心层次。[1]第一个层次是语文学科重点培养的能力目标，在于解决一般语句的阅读障碍。但这仅仅是历史阅读能力要求的一部分而已，我们在指导学生进行历史阅读之前，先要搞清楚不同学科对阅读能力要求的异同，然后有的放矢地对学生进行指导。由此，笔者认为在日常教学中注重培养和提高学生的历史阅读能力是历史课堂上必不可少的追求目标，历史教师责无旁贷。
3.“历史阅读教学”=指导学生看历史教科书
产生这种偏见的原因有以下几种：历史著作太多了，汗牛充栋，有些名著，不少教师哪怕自己求学期间也未看过，谈何指导学生去看；历史教科书我们平时接触最多，考试大纲和教学指导意见都是围绕着它在编写，其重要性不言而喻，是师生的命根；自2009年浙江省高考文综自主命题以来，其出题的特点也让我们师生唯教材是从，历史阅读在高考指挥棒下当然就变成了历史教科书阅读了。基于这样的认识，就有论者指出：对于中学生来说，阅读理解就是学习书面也就是教材内容的潜在意义，然后把理解的潜在意义同认知结构联系起来，以便领会这种意义。[2]历史教材是学生的主要阅读材料，如何充分使用教材使学生学会阅读技能、提高阅读能力，这是“历史阅读教学”需要解决的最紧迫问题。[3]这种观点是有一定道理的，但也是急功近利的，它将历史学科教学变成了教教材，使得历史学科知识严重缩水，单调又乏善可陈，严重背离了历史学科培养历史意识和人文素养方面博大而厚重的严谨科学的价值取向，因此是不足取的。
二、全面理解“历史阅读”外延，把握阅读教学操作策略
总结上述三个误区，笔者认为，产生理解上的偏差主要源于对历史学科教学的内涵认识不足，历史学科教学不仅具有一般文科教学的共性，也具有其独特的学科个性；不仅具有眼前应试的利益诉求，也有促进学生长远又全面发展的价值取向。那么如何把握历史阅读教学，来满足上述一些要求，笔者认为需要全面理解“历史阅读”的外延。“历史阅读”读什么，对高中生的要求就是能读材料解析题中史料、历史教科书以及历史课外衍生读物包括史学名著。针对三类不同的“历史阅读”，我们认为适合用精读、粗读和泛读的方式对学生进行指导。
精读指导也可以用历史材料阅读解题指导来表述，即小段的史料解读指导。如前所述，历史阅读能力包括两种类型即历史知识的整理能力和理解能力。而这两个能力通过因式分解，按照认知结构又可以分为三个层次。所谓历史知识的整理能力接近于第一层次，即能通过语文的技巧，分析史料作为文本的主谓宾、语句段落，进而掌握大意。第二个层次是指按照历史材料的分类，弄清材料的类别，为选择适当阅读方式做准备。第三个层次按照材料类型分成不同结构。我们可以分析构成它们的共同要素：基本要素（时间、地点、人物等）；历史事物产生前的背景要素（社会条件、产生原因等）；历史事物本身的要素，指过程（指事件）、经历（指人物等）、内容（指制度、文献等）、状况（指文物古迹等）；历史事物产生后的评价性要素，指性质、作用、影响、价值等。在具体的操作过程中，有时需要按照以上几个方面重新组织材料，并且在最后要比较各部分内容，概括出材料的本质或核心内容。当我们认为已经理解了某个历史事物时，应当能够弄清历史事物的内部结构，概括出历史事物的四大要素。
举例：我们在上人民版必修三的“理性之光与浪漫之声”时，经常引用教材课后习题中康德的一段话：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力……然而，这一启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西，而且这确乎是一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西，那就是在一切事情上都有运用自己理性的自由。”[4]这是一段理论性很强的材料，理解它有三个困难：第一是语言风格为西方政论文的风格；第二是句与句之间的逻辑结构；第三是理解这一段材料需要更多的背景资料。
第一层次：按照句子的自然层次分为三层（第一次概括）：
（1）启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态；
（2）不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力；
（3）成熟就是有运用自己理性的自由，启蒙运动就是要获取理性自由。
第二层次：属于思想自由理论（归类第二次概括）。
第三层次（第三次概括）：
（1）思想自由的界定与实现思想自由的方法；
（2）通过补充材料进一步弄清康德有关“理性、思想自由、人是最高目的”的阐述，如果我们能用这样的方法对学生进行指导，再结合正确审视设问，答题规范有条理，材料阅读题解答能力会有很大提高。
如果说精读主要用于小段的史料解读，需要充分利用语文学科方面的语句分析技巧和历史思辨的逻辑思维能力，属于精打细磨的技术活，那么粗读的指导要求就相对低一些，它是对整篇历史课文的阅读指导。在教学过程中，笔者认为需要让学生把握历史课文中内容表述的主次、轻重、详略、缓急。而突破重点、破解难点正是这类阅读指导教学的一个重要原则。解读课文的课前提示或者导语和纲目框架，理解本节内容在整个单元里的地位，本节内容知识框架如何。
例如：笔者上“毛泽东思想的形成与发展”，通过指导学生看课前提示，我们就能知道本节的框架主要是毛泽东思想形成发展的三个重要时期：井冈山时期、延安时期和新中国成立后。通过粗读对教材有了整体的把握后，再组织学生局部细读，即针对学习目标和阅读思考题，全面细致地阅读课文，对重点和难点段落反复阅读，准确理解历史知识，从中培养学生获取历史信息的能力。在阅读过程中，对于一段文章要正确划分层次与概括层意，通过切分层次去理解材料中句与句、段与段的逻辑关系，把握中心句，利用关键词以发掘隐性知识理解相关知识点，从而准确地把握其含义。除了解和分析课文所表达的大致含义之外，还应该联系之前所学，对教材内容进行辨析、归纳、整合而形成历史知识的概念、线索和结构，从而全面把握对历史的认识。[1]
在粗读教材的过程中，要指导学生认真做好读书笔记。一般的读书笔记由三部分组成，即书上画记号、书旁写评注、本上写笔记。对学生阅读笔记要有具体要求，如用红笔或彩笔专门用来在课本上勾画各种符号。这样，消化基础知识、重点内容，找出理解上的难点，带着问题进入下一步，积极参与课堂教学活动，再阅读时也可引起思想上的集中，以便加深印象，方便记忆，突出重点，提高效率，有利于今后复习。
泛读指导主要是指对学生的课外历史文本的阅读指导。历史文献汗牛充栋，学生个体差异明显，因此对学生课外历史文献的阅读指导也应该做到因材施教、因趣施教。课外阅读的选材可以有很大的自主性，我们把选择权一部分交还给学生，随学生兴趣，当然最好能结合教材内容。选择完课外读物之后，最关键的一环是接下来对学生泛读过程的监督和效果的检验。一般教师布置了课外阅读之后，就放任自流、自生自灭、不了了之了，结果这样的阅读指导就流于形式。因此增加此环节目的是保障泛读效果，即是否真正扩展了历史阅历，在精读和粗读基础上增进历史意识和觉悟，获得历史学科能力和人文素养的提高。那么如何进行监督和检验呢，笔者的做法是泛读指导后增加了一个表达的环节，可以一举多得。
例如：我们在上人民版必修一时，整个学期就把指导学生进行泛读的范围划定在政治史里面，由学生根据自己的兴趣自主选择阅读内容（可以小到一个历史上的政治人物、大到一个政治制度或者国际体系；小到一个政治事件，大到一个历史时期，比如汉武帝时期），利用每节历史课前10分钟，借鉴中央电视台“百家讲坛”的做法，先是老师示范开一次讲座，然后由课代表组织泛读当中有心得的学生上讲台，围绕着一个话题自由讲史。
事实证明，自己的“百家讲坛”深受学生欢迎。通过“百家讲坛”，一方面使讲述者充分体验了上讲台的乐趣与挑战（要将自己看的历史知识整理并表达出来）；当然，不是每个人都能潇洒自如地表达自己的思想，指导很关键。同时作为听众的学生也有收获，接触到更加广泛的历史素材，拓展了历史视野，培养了历史学习的兴趣[5]。当然，百家讲史，讲得怎么样，还可以适时开展历史评论。起初由教师作点评示范，指出讲述者的优缺点，并对讲述内容做出简要述评。随后放手，将点评权交给学生，每次推举两个点评人，对同学的讲史作简单评述，其他学生也可自由补充。学生通过自评互评，在肯定他人的优点与挑剔他人的不足中得到启示，既改变了自己的前认知，又锻炼了口头表达的勇气与水平。他们广泛的阅读面和流畅的表达能力对学生们的读史和讲史起到了良好的示范和引导作用，历史学科能力和人文素养自然得到提升。
三、学生历史阅读中教师的指导策略
指导学生的历史阅读，不仅仅是要能分清什么类别的历史文献和素材，然后有的放矢地进行指导，作为一种教学行为，要达到一定的教学目的也要讲究多样化的教学策略。
1.由滞后到先导[6]
在对学生历史阅读的认识上，笔者认为首先要有转变。原先在高中历史教学中对历史阅读的重要性认识不清，操作不明，所谓的阅读指导流于形式，迫于考试，因为有对学生进行学习指导的考核细则，有考试成绩优劣的压力。同时，我们也习惯性地在发现了问题的严重性后来进行补救。随着新课程理念的普及，对历史学科教学的要求也在发展，历史学科除了要落实公民社会的公民所必备的历史学素养，还要在促进人的全面发展、整体的人文素养的提升上有所贡献。因此，对学生历史阅读上的指导，也应该从流于形式向固定化的程式、精细化的先期辅导过渡。这不仅是认识上的转变，更应该是细节落实层面的转变。
2.由粗放到精细
在具体指导学生历史阅读上，原来有句“多看看历史书，多做做历史材料解析题”就不错了，具体落实上却很宏观和笼统，缺乏可操作的策略和技巧指导。现在这样做是不够的，笔者认为无论何种类型的阅读指导，在实施过程中，我们需要呈现精细化，需要学生听了之后可以直接操作，可以通过系统训练有可观的改变和进步。如同上文所举案例，学生有收获，教师也有启发和可供借鉴。
3.由个体到群体
教学要能因材施教，在对学生进行历史阅读指导过程中，应该充分考虑不同学生的差别。教师要善于发现喜欢历史课、喜欢历史学科所特有的历史思维能力训练或者历史课外阅读的学生，对学生进行整体的阅读指导，就应该先以他们为突破口，通过教师细节化的指导，让这批本来对历史就有兴趣的学生特别有收获，然后让他们去影响和带动自己的同桌和别的同学，最后能让喜欢的人从个体发展到群体，从零星发展到全班进步。
4.由突击到常态和由外在到内发
对历史学科发自内心感兴趣的学生可能不多，但乖巧听话的学生应该会有不少，他们对教师布置的作业和任务一般都是能保质保量完成的，阅读指导就应该立足于让这个群体能养成历史阅读的习惯，让他们从服从外在强制性的规矩，变成学习过程中自然流露的习惯。那么如何监督他们养成这样的习惯呢？比较好的方式就是不定期地突击或随机检查。比如上文所讲的“百家讲坛”，可以从最初的让学生报名，变成后来的制度化，规定每个学生都要上台讲评，然后对未轮到的学生进行随机抽查，让百家讲史变成常态，自然对学生会有督促。到最后，服从历史阅读的安排也就会逐渐转变为自觉地去阅读和思维了。