面对新形势，采取新思路 总结新经验，运用新方法——学习《高中思想政治课课程标准》的体会，本文主要内容关键词为：政治课论文,新方法论文,新形势论文,新思路论文,课程标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
根据中共中央《关于进一步改进和加强学校德育工作的若干意见》（以下简称《若干意见》），“为了适应当前深化改革，扩大开放和加快社会主义现代化建设步伐新形势的要求”，国家教委编订颁发了《高中思想政治课课程标准（试行）》。我以为，作为“国家制定的指导学科教学的纲领性文件”，它的主要特点和成果体现在调整教学内容、改进规范方式两方面。
一、调整教学内容以适应新形势的更高要求
（一）以邓小平建设有中国特色社会主义理论为中心内容
《若干意见》指出：“以邓小平建设有中国特色社会主义理论作为学校马克思主义理论教育的中心内容。这是新时期加强和改进学校德育工作的首要任务和根本措施”。因为，用邓小平建设有中国特色社会主义理论武装青年，是培养和造就千百万社会主义事业建设者和接班人的百年大计，也是我们赢得未来，坚持党的基本路线一百年不动摇的根本保证。所以，高中思想政治课教学，是否以邓小平建设有中国特色社会主义理论为中心内容，是落实《若干意见》的关键之举，也是政治课是否“讲政治”的根本标志。
为此，有必要理顺两个基本关系。
首先，要正确理解以“邓小平建设有中国特色社会主义理论为中心内容”同“讲授马克思列宁主义的基本观点”的关系。《若干意见》指出，“要向青年学生简明扼要地讲述马克思列宁主义的基本观点”，“特别是学习邓小平同志建设有中国特色社会主义理论”。为什么这样讲呢？这是因为，马克思主义的基本观点是普遍真理，这是毫无疑义的。但确有相当一部分具体原理和结论，由于时代的变迁、实践的发展有了很大变化。有些部分失效，部分还能用，应根据新的情况、新的经验加以补充、发展；有些完全不适用，不应在今天加以坚持，这也是不足为怪的。马克思主义在形成时期，他的创始人预计社会主义是在一个高度发达的资本主义国家首先完成，但后来的实践证明，社会主义恰恰是在一些比较落后的国家首先成功的，于是就出现了许多与马克思、恩格斯当年预测不同的情况。而邓小平建设有中国特色社会主义理论，第一次比较系统地初步回答了中国这样的经济文化比较落后的大国如何建设社会主义、如何巩固和发展社会主义的一系列基本问题，是马克思主义同中国实际相结合的最新成果，是当代中国的马克思主义。因此，我们必须坚持讲马克思列宁主义基本观点，但要“简明扼要”、“精讲管用”。同时也要强调，在当代中国，坚持马克思主义，就要坚持发展了的马克思主义；发展马克思主义，就要用邓小平建设有中国特色社会主义理论为坐标；讲授马克思主义，就要以邓小平建设有中国特色社会主义理论为中心内容。例如，在我们的课程中，讲哲学常识，就要突出“解放思想，实事求是”这个精髓；讲经济常识，就要根据“马克思主义基本原理和中国社会主义实践相结合的政治经济学”，讲社会主义市场经济的基本知识；讲政治常识，就要着重讲“我们的制度是人民代表大会制度，共产党领导下的人民民主制度，不能搞西方那一套”。
其次，正确处理“邓小平建设有中国特色社会主义理论进课堂、进教材”的要求与高中特定的课程和教学体系的关系。根据我们的理解，所谓“中心内容”，并不表明“特色理论”本身应在每个年级中都要占有较大份额，而应从高中阶段教学任务的总体上把握和衡量。具体讲，它的实际意义可以这样阐明：尽管三个年级各具相对独立的知识体系和教学目标，但都是“以邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导”的，因此“特色理论”的教学将贯穿于整个高中阶段，形散而神聚，此其一。其二，如上所述，所有教学内容的安排、教学目标的设置，都应立足于“我国”、着眼于“特色”。这样从整体上看，我们讲思想建设、经济建设和政治建设的主要内容，自然都是以我国社会主义现代化建设的实践为基础的，这也是体现“中心内容”的应有之义。
（二）必须正面回答五个“如何”，充分体现时代特点
《若干意见》指出：“在经济体制发生重大变化，以公有制和按劳分配为主体，其他多种经济成分和分配方式并存的条件下，如何坚持社会主义意识形态的主导地位，用马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论教育青少年；在进一步扩大对外开放，学习国外先进科学技术和管理经验的条件下，如何教育青少年正确认识我国国情，继承和发扬中华民族优秀文化传统和中国共产党领导下的革命斗争传统，树立民族自尊、自信、自强、自立的精神；在新旧体制转换过程中还存在各种矛盾、社会生活中还有需要克服的消极现象的情况下，如何引导学生逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，培养良好的道德品质；在人民生活水平有了较大改善和提高的情况下，如何培养学生具有自力更生、艰苦奋斗的精神和坚强的意志品质；在科学技术迅速发展、社会主义市场经济体制逐步建立的情况下，如何指导学生在观念、知识、能力、心理素质方面尽快适应新的要求。”这五个“如何”，归纳了新形势下改进和加强学校德育工作的主要任务，也是我们调整教学内容必须回答的主要问题。
落实上述任务，我认为特别要注意的一点是，必须坚持正面教育为主的方针。讲正面教育为主，并不排除反面教育。但我们的教育对象是“向今天的中国寻求真理”的青少年，他们大多数缺少反面生活的切身感受，又缺乏必要的学识和阅历的积累，在很大程度上依赖虚拟方式的反面教育就难以深入，不易把握，有时还会产生偏差，导致教育学上讲的“负迁移”。而正面教育是确定性的回答，认识途径短而直，教育内容贴近学生生活实际，直观了然，既合乎学生心理上的认知和情感特点，也有利于贯彻注重实践的认识路线。应该说，立足于学生自身的需求、现实的条件和未来的发展，考虑到学校基础教育的系统性和长期目标，坚持正面教育的主导地位，不失为明智的选择。
就编订《课程标准》而言，体现正面教育的方针，不仅包括正面讲述我们对所有“问题”的主张和回答，也包括正面引入产生那些“问题”的有关“条件”或“情况”。根据我的理解，一是因为回答问题就要讲道理，讲道理要“入耳”、“入脑”，务求实效，令人信服，就要对照现实，不能各行其道，互不相干，不能我讲我的，搞空对空；二是总体上要认定社会现实是进步的、积极的，时代是发展的，面对那些客观存在的“条件”或“情况”，我们的观点在总体上不是守成的，而是更新的。换言之，不能对因此而产生的一系列问题采取消极的防范态度，而应以积极的方式加以引入和引导。总之，贯彻正面教育的方针，要与坚持“三个面向”、“重在建设”的方针结合起来，这也是体现《课程标准》时代特点的一个重要方面。例如，在一年级，讲社会主义经济制度的优越性，就要与社会主义市场经济的运行规则结合起来；对学生进行思想道德教育、法制观念教育，就要与人们在市场经济的活动中如何规范自己行为的知识结合起来；在二年级，我们要更为注重价值判断与价值选择的引导，因为市场经济与计划经济的一个重要区别，就在于它具有并肯定价值的多元性和选择性。在三年级，其教学目标中不仅强调“使学生了解我国的基本政治制度及治理国家的基本原则”，而且强调使学生“提高参与政治生活的能力”，“树立正确的政治方向”，“增强民主意识”，“自觉维护国家利益”等要求。
（三）有利于“编写出相对稳定、具有规范性的教材”
一方面，就《课程标准》所能提供的保障而言，莫过于对课程的基础功能予以明确的定位，以便从根本上改变长期以来“政治课是个筐，什么都能往里装”的局面。为此，《课程标准》在“序言”中规定：“思想政治课是对中学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是中学德育工作的主要途径。它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用。”“高中思想政治课的教学，同时事教育既有区别又相互联系。时事教育的内容是对思想政治课教学内容的重要补充，是保证思想政治课教材相对稳定的重要环节”。“高中思想政治课的教学，同学校其他各项德育工作密切配合，共同完成德育任务”。上述规定，如此分明地表述了这门课程在学科教育和德育工作两大系统中的性质和地位，如此具体地界定了这门课程与相关学科的关系、与时事政治的关系、与其他各项德育工作的关系。这是前所未有的。
另一方面，为“编写出相对稳定、具有规范性的教材”，《课程标准》在提供和表达教学内容的指导思想上，也进行了相应的调整，作出了实质性的选择，大体可归纳为三项编订原则：其一，确定内容要有前瞻性，目标设置不宜追随时论；其二，规范教学内容，主要依据法律法规；其三，表达教学内容既具规范性，又要有弹性。例如，只表达基本的理论观点和原理，而不作随机性的发挥，一般不引入政策理论的新概括；又如，表达联系实际、运用材料的要求，大都采用“事例”、“实例”这样不特定具体内容的提法，但其导向和限定，都要通过行文表达明确。
（四）有效地解决“多、难、深”的问题
众所周知，除了“不稳定”，“多、难、深”也是政治课长期面对的一大责难。然而，已往我们的目光总是盯着教材的编写，习惯于在既定的理论框架内，采取“压缩饼干”的方式，围绕内容的增减、叙述的详略、文字的多少作文章，结果总感到不得要领，成效不大。现在，着眼于编订《课程标准》这个环节，无疑会有助于问题的解决。当然，就其技术上的手段而言，主要还在于改进规范方式，以求对教学要求作出有效限定。但就教学内容的调整来看，则不能不涉及建立教学体系基本思路的转变。
说到改进教学内容体系的基本思路，我们的许多教师特别偏爱理论体系，这是可以理解的。用科学的理论武装人，是政治课的基本任务。没有理论，政治课就没有学科地位。但问题在于，作为教学体系，是否只有套装着某种特定的外壳才能称为体系，是否只有采用某种特定的体系才能叫做“讲理论”。比如，讲经济，只能套装着传统的政治经济学的框架，才能成为体系；讲哲学只能采取“三大规律、五大范畴”的体系，才能称为理论。显然，按照这一程式编教材，便只能作“压缩饼干”的选择了。其实，在我看来，理论体系的科学性同理论体系的表达方式是不同的概念，理论一定要有体系，但理论体系的表达方式却不是单一的，可以有不同的层次和各种方式。就此而言，《课程标准》又一个显著特点正在于走出了那种僵化的思维定势，提出了摆脱单一理论体系的表达方式、降低理论层次、减少理论难点的新思路。具体讲，它首先在命题方式上改变了传统的“大题小作”，即总是从最大的概念出发建立教学的逻辑结构，而尝试采用“小题大作”，即尽量使标题立意具体化的方式。以此相适应，进而实现叙述方式的更新，采取“摆事实、讲道理”的方式，即需要用什么道理就讲什么道理，涉及什么理论观点就提供什么理论观点。按照这种方式建立起来的教学体系，既能有选择地、有针对性地实施必要的理论教育，又能有选择地、较自然地绕过某些难点，从而走出面面俱到的怪圈。例如，从标题特点上看，一年级，一般不用抽象的理论概念命题；二年级，多采用表明具体观点的标题；三年级，一概使用“我国的”限定词。
（五）有助于提高教学效率，贯彻整体规划课程体系的思想
《若干意见》指出：“要遵循青少年学生思想品德形成的规律和社会发展的要求，根据德育工作的总目标，科学地规划各教育阶段的具体内容、实施途径和方法。”这是提高思想政治课教学效率、效果的重要战略思想。
按照已往的惯例，高中是同初中一起作为一个完整阶段考虑的。而这次编订《课程标准》，则立足于我国基础教育的法定格局，从九年义务教育是一个完整阶段的实际出发，把小学思想品德课和初中思想政治课连通。这样，高中就是一个既具过渡性而又相对独立的阶段了。所以，整体规划课程体系，必须考虑这一新的格局。在完成了以培养基本素质为特征的九年义务教育的基础上，从业已相对全面地实施了德育工作总目标这一实际出发，《课程标准》规定高中阶段教学任务，至少有三个显著的学段特点：其一，不同于初中按道德观念、心理品质、法律意识、政治思想等素质教育的目标分类设置课程，而采取按经济、哲学、政治学科分类的方式设置课程。其二，前者大体遵循树立观点、形成观念的逻辑顺序安排相关知识的教学，而后者则把树立观点、形成观念的要求寓于传授知识的过程之中。其三，在注重教学的长期效果的同时，也注重具体知识在实际生活中的运用；在坚持讲授基本理论观点的同时，更强调知识的常识性。这样，根据高中阶段的性质及特点，一方面在知识的运用上注意了同义务教育阶段的衔接和配合，把基本观点和基本技能的教学结合起来；另一方面也充分考虑了高校专门进行理论教学的目标设置与实施，在内容和形式上分清了两者的层次。
以一年级讲经济常识为例，课程没有系统安排资本主义经济的内容，除了建立本课程新的教学体系以及立足于“我国”、着眼于“特色”等考虑，一个重要的理由还在于：初中三年级的课程中业已结合唯物史观的教育，较为系统地安排了关于资本主义的教学内容，其中包括有关剩余价值和资本主义历史趋势的重要原理，这就已经为直接进入目前《课程标准》所规定的教学内容，奠定了相应的、必要的、初步的哲学基础，从而体现了整体规划课程体系，务求高效和实效的原则。至于进行政治经济学原理意义上的理论阐述，将来在高校实施并无不可，亦为时不晚，而且如能结合原著和经济史的教学，效果会更好。
（六）贴近学生生活，力戒简单说教
以往我们考虑教学内容，不大为学生的需求着想；不大注意区分哪些是领导者、理论工作者考虑的问题、必备的知识，哪些是大多数学生应该考虑的问题、必备的知识；比较注重抽象观点和一般结论的给予和表达，不大重视思想方法的训练和操作规程的传授。体现在表达方式上，就是只对学生说什么、怎样说提出要求、作出示范；而对学生想什么、怎样想，做什么、怎样做，缺乏具体知识的给予和方法上的指导。往往以强调灌输的原则为由，惯于采用家长或保姆式的语气和口吻，而忽视了有着教学论依据的渗透之道。这也是导致教学失真、失信、失效的重要原因。
这次编订的《课程标准》比较注意了这方面的问题，力求充分体现学生主体的活动，注意就怎样做人、为人，如何处事、办事，更多地向学生提供有关的道理和有用的知识；力求把大道理的灌输与具体知识的传授有机地、自然地结合起来，把形成观念的过程寓于传授知识的过程之中。对此，勿庸讳言的是，强调课程的德育功能，决不排除课程的知识性。在我看来，有人把强调课程的知识性责怪为导致死记硬背的根源，这真是对知识的莫大曲解；如果进而把淡化课程的知识性视为强化德育功能的手段或代价，那更是政治课的莫大悲哀了。恰恰相反，应该说，课程的知识性越强、越实在、越管用，越有利于抹去说教的痕迹，有助于思想教育的实施，有益于学科形象的塑造。
仍以一年级的课程为例，《课程标准》在教学目标中要求，“使学生明确社会主义公有制是我国社会主义经济制度的基础，知道社会主义市场经济的基本特征，了解国家进行经济建设的概况”。但在强调这个可以归结为政治观念的要求时，也强调了“讲述与公民的经济生活密切相关的社会主义市场经济基本知识”，并提出使学生“能够初步说明最常见的经济现象，提高参与经济活动的能力；在党的政策指导下，依据国家法律自觉规范自己在经济生活中的行为”这样具体的认知与行为要求。正如其标题所示，“企业和经营者”、“产业和劳动者”、“税收与纳税人”、“公民的储蓄”、“商品服务市场和消费者”等等，都明确体现了这样的构思：以学生作为经济活动的主体（无论是现在或将来），从他们所必须或可能充当的角色如经营者、劳动者、投资者（储蓄）、消费者、纳税人等等的特定身分出发，向他们提供必要的知识和讲解相关的理论，如企业、产业、财政和税收、银行，等等。这样，才能真正使他们感到开卷有益，学了管用。
二、改进规范方式，提高规范效力，扩展规范功能
国家教委正式颁发《全日制普通高级中学思想政治课课程标准（试行）》，这是加强和改进中学思想政治课教育教学的重要举措。应该说，采用《课程标准》的名称并不意味着对某种既定模式的效仿。所谓课程标准的定义，目前尚无公认的说法。但就规范方式而言，思想政治课试行课程标准，却不是偶然的、随意的，而是有其特定意义的。我们认为，思想政治课率先试行课程标准是深化课程和教学改革的必然选择，也是由思想政治课学科性质和特点所决定的。
（一）教学大纲的规范方式需要改进
课程标准与教学大纲，作为国家制定的指导学科教学的纲领性文件，具有法规性质，这是它们的共同点。如果说课程标准与教学大纲又存在一定的区别，其主要表现就在于规范方式有所不同。
我们认为，以往思想政治课教学大纲的规范方式主要有以下特点：
1.以规范教学内容为主旨，而不对其他教学环节作出具体规范。
2.对教学内容的规范注重表述教什么，而不在能力和程度方面提出具体要求。
3.规定教学内容主要依赖指示教学要点的指令方式，并不对教学的实施提供具体指导或引导。
4.表述教学内容采取浓缩教学要点的单一手段，并不对教学内容的侧重点作出明确的区分。
5.规定“处理教学内容的原则”时只有方向性，而缺乏可把握、可衡量的标准。
然而，思想政治课教学的一个突出特点，就是其概念、观点、原理的内涵和外延的弹性极大。同一个命题，往往可以同时面对小学生、初中生、高中生、大学生、研究生，乃至各种学者和领导者。因此，教学大纲的功能，实际上只能体现为规范教材的编写要点。单凭大纲无法有针对性地实施教学和评价教学，一旦教材编写出来，大纲便被束之高阁。在使用统编教材的年代，大纲和教材的功能是合一的，这个问题，人们已见怪不怪。但如今，教材编写方针，是在统一基本要求的指导下，实行教材形式多样化；教学基本内容，强调相对稳定、降低要求；教材编写风格提倡可读性、可视性。这样，至少对思想政治课来说，传统教学大纲规范方式本身的局限就非常突出了。它的主要问题表现在两方面：
其一，规范效力弱化。所谓规范效力，主要是指规范教学内容是否有效、管用。
例如，过去我们曾采用较细的叙述层次，以便更全面、更具体地表述教学内容，以求提高教学大纲对教学内容的规范效力。但这种单纯复制、浓缩教学内容的方式，既不能区分重点与非重点，又不能反映能力与程度要求的层次性，虽然较完整地表述了教学的基本内容，却始终面对着“多难深”的责难。
又如，实行“一纲多本”后，编订教学大纲贯彻“宜粗不宜细”的原则，目的在于为多套教材的编写留有宽松的余地，以充分显示各套教材的个性。但实践证明，大纲对编写教材的规定过于空泛，无论是有关内容规范、程度的限定，还是针对编写风格的倡导，大纲难以提供可依据、可衡量、可操作的标准。
再如，近年我们比较注重对教学内容中基本事实的引入和表述，同时积极倡导“活泼型”教材的编写风格，大纲为此专门作出示范。但这种提供《样板》的方式，忽略了教学大纲固有的法规性质，把对教材编写风格的某种要求或倡导，同对教学内容本身的规范混同一事。这势必会导致对教材编写设置不应有的框框；另一方面随着教材增多，信息量加大，可读性增强，内容反倒难以把握了。多、难、深的问题仍未得到有效的解决。
显然，重要的问题在于大纲对教学内容的规范效力难尽人意。经验告诉我们：一方面大纲与教材的基础职能应有明确的区分。前者是法规，后者是贯彻法规的工具。唯有前者能够真正行使其法规的职能，而成为教学不可偏离、不可或缺的依据，后者才能尽其工具的效能，充分发挥其推动和辅助教学的作用。另一方面对教学内容的规范，不仅要强调其指令性，而且要赋予其指导性。提高规范效力，单凭指令方式是难以奏效的。唯有实现上述两点，才能切实规范住教学内容，有效地解决“多难深”的问题，并积极引导教学评价。
其二，规范功能单一。如上所述，正是因为教学大纲的法规效力，仅仅局限在复制和浓缩教材内容上，面对目前实行的学校教育各项制度改革，其规范功能也显得过于偏狭了。
例如，随着教材编写制度的改革，相应的教材审定制度正在进一步完善，也需要提供评价教材的客观标准。尤其是思想政治课特定的教学内容，政策性较强，往往受时事政治中宣传重点的左右，以及不同学术观点争论的影响，其评价尺度更难把握。因此，什么教材是优秀的，什么教材是基本合格的，什么教材是有特色的，便要建立以课程论和教学论的专业研究为基础的评价标准，并采取法规的形式作出明确的规定和具体的说明，从而为教材的编写者和审定者提供相对恒定的指标、共同操作的尺度。但传统教学大纲没有表达教材评价标准的职能，这不能不说是它的明显局限。
又如，与教学督导制度相结合，对于思想政治课的教学评价，也需要立足于教学活动本身，提供可检测的标准。非如此，不能替代以一张考卷论高低的单一尺度，不能扭转“思想政治课谁都能教而又谁都不愿教”的局面，不能适应向素质教育转变的根本要求。
再如，面对学生的学业考核和升学选拔制度的改革，传统教学大纲规范方式的局限性就更为明显了。它不仅难以对教学内容的范围、程度提供具体的说明，更不能针对有关的教学内容作出能力方面的切实规定和要求。于是，正如许多教师所抱怨的，这些功能只能通过另行制定《考试说明》来承担，而教师和学生则不得不面对两个大纲。毫无疑问，在学校教育从整体上尚未走出应试教育模式之前，《考试说明》与《教学大纲》分立的结果，遭到冷落的只能是《教学大纲》，而受到损害的只能是教学活动。
总而言之，传统教学大纲面临的问题和局限是十分明显的，走出困境的唯一选择，就是改进规范方式，采用目前新课程标准的编订模式。
（二）课程标准规范方式的特点和优点
1.编订课程标准的目标模式
编订课程标准就是要增加这样一种指导性规范：就其效力而言，不但要规定教学基本内容，而且要指导教学内容的实施，并针对基本要求提供可把握、可操作、可检测的标准；就其功能而言，应是能够为学科教育教学工作的所有环节提供规范，包括编写和使用教材、检查和评估教育教学质量，以及考查和检测学习效果等。
所谓指导性规范，是指采用这样一种表达方式：一方面，注重于表达实施教学目标的规则，而不是单纯浓缩、复制教学内容，具有较大的开放性；另一方面，要提供实施教学目标的具体要求，而不是泛泛地罗列几条抽象的“处理原则”，具有较强的规范效力。显然，其核心部分就在于如何对教育点和知识点进行表述。具体讲，教育点和知识点的表达，不但要能够明确地反映其方向性，即“目的”，而且能够有效地限定其水平要求，即“标准”；不但要体现出对认知水平的基本要求，而且要体现出对能力和觉悟的具体要求。
总之，作为国家制定的指导学科教学的纲领性文件，课程标准应该是编写、使用和评价教材的依据，是检查、评估教育教学质量的依据，也是考核学习效果、测量学习水平的依据。而这一依据，随着规范方式的改进，对于规范学科教学的各个环节，都是切实有效、便于操作和衡量的。
2.规范教学内容的基本思路和规则
编订课程标准，使之具有实质性的规范效力和效用，关键的工作就是能否对教育点和知识点的教学要求，提供确实有限定、可操作、可检测的标准。不言而喻，这是最大的技术难点，因而也是最富于创造性的工作。
目前，就高中《课程标准》的制定而言，其规范教学内容和基本要求所采取的基本思路是：按照知识类别，分别制定各年级教学目标；采用表格，彼此对应地表述“教学内容”与“基本要求”。在“教学内容”的栏目中（左栏），对有关概念、原理、观点、事实，作出示范性、指示性或提示性表述。在“基本要求”的栏目中（右栏），对应上述内容，就其知识、能力和觉悟，作出水平要求的表述。此外，对于编写教材时随机使用、无法替代或已经学过的概念、原理、观点、事例，不作为教学要求，不予表述，不作规定。
所谓“教学内容”，实际上就是原教学大纲中的内容要点部分，其编排方式是按教学顺序依次排列教育点和知识点。其基本功能，一是全面表达教学基本内容；二是体现教学内容的类别、结构及其逻辑顺序；三是明确教育教学的指向，是教学目标的系统化和具体化。
所谓“基本要求”，有两种含义：一是要必须达到，二是指无需扩展。“基本要求”的主要功能是对“教学内容”的实施提供指导和作出限定，实际上是体现指导性规范的主要环节。具体讲，一是使教学内容的表述进一步具体化；二是通过对教学内容的具体表述来限定其范围和程度；三是对教学内容的能力要求划分级别；四是通过能力级别的划分指示教学内容的重点。据此，为其制定的使用规则如下：
（1）针对左栏教学内容，分识记、理解、运用三个层次表述。
（2）按照教学目的（不是理论意义上的），对教学内容划分为两个级别：
凡属二级的概念、事实、观点，均列入识记层次。
凡属一级的概念、观点、结论和原理，均列入理解或运用层次，并提出理解或识记的具体要求（限定）。
凡为表达“教学内容”和“基本要求”所必需，但本身不作为知识点要求的概念，在行文中出现而不作具体限定，留待教材中随机处理。
（3）“基本要求”对应并覆盖全部“教学内容”，但不重复限定。一般来讲，作“理解”要求的，不作“识记”限定；作“运用”要求的，不作“识记”和“理解”限定。因为理解的必定要识记，运用的必定要识记和理解。
（4）“理解”和“运用”的要求，大都采用指导具体操作的表达句式，以求可把握、可测量，并客观地反映能力和知识上的水平。
3.表达“教学内容”和“基本要求”的句式选择及其含义
显然，在尽量丰富和准确使用限定性语汇的基础上，全部技巧就在于表达句式的设计和选择，并赋予其特定的意义了。
《课程标准》对于整个高中阶段和各年级提出的综合教学目标，是按知识、能力、觉悟分类表达的。但针对教学内容制定的阶段性、层次性目标，需要细目化，就难以这样区分了。而且，能力级别要求本身同能力级别要求的表述形式是不同的。特别是思想政治课的概念、原理、观点的内涵之深、外延之广、弹性之大，往往对同一命题的理解和运用也有不同层次、不同角度、不同深度、不同广度的区分。因此，在明确划分“识记、理解、运用”这三个层次的框架内，还必须采用一种能够传递确定意义的句式，以真正对“基本要求”中“理解”和“运用”这两个层次的表述作出限定。
《课程标准》在确定“基本要求”的表述方式时，没有套用任何现成的模式，而是着眼于思想政治课的学科特点作出的选择。其基本点是：把知识、能力、觉悟上的“要求”，一概细目化为各种具体的操作条目；并通过指导某一条目的操作体现能力级别上的水平要求。这里，所谓“操作”是极其广义的，不仅是活动行为，而且是思考行为、解答行为、判断行为、论证行为、叙述行为、描述行为等等。
采取这种表达句式的特点或特效在于：就目标分类而言，它是综合性的，包含知识、能力、觉悟诸方面的教育教学要素。就水平要求而言，它是具体的、可把握、可检测的。因为无论哪类教学要素的要求，都是以某种操作行为表达出来的，这就把笼统抽象的“理解”和“运用”的要求，转化为每项有限定的具体操作的施行，并以这一具体操作的完成，来表明或证明认知领域中不同的能力级别要求，这也为教学的评价提供了客观的尺度。此外，凡未规定“去做”的内容，均不属于“基本要求”，这又可表明程度和范围的限定。就规范效率和效力而言，这种句式还有广泛的适用性，包括对教材编者的要求；对教师教学的要求；对学生学习的要求；对考试命题的要求；等等。
最后，还要说明的是，尽管参照了不少海内外及相关学科的资料，也在某种程度和意义上采用了某些课程论和教学论的观点和方法，但必须强调一点，在确定“基本要求”的表达方式上，没有现成的模式可以照搬，也不必套用任何现成的模式。编订课程标准，不是要同谁“接轨”，而是要充分反映出思想政治课教学特点，进而体现与实现其特效。我们认为，唯有如此，按照目前的思路编订课程标准，是使思想政治课教学走出困境的正确选择，也是重塑思想政治课学科形象的一个机遇。所有政治教育界的同仁应该为它的进一步完善而共同努力。