学业分类过程及其组织制度基础——高考升学率统摄下应试体制的微观运行机制，本文主要内容关键词为：升学率论文,微观论文,运行机制论文,学业论文,体制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G424.74 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2010)02-0071-11
一、背景及研究问题
高考作为高等教育机会的分配机制，其所蕴含的地位获得意义对个体、家庭、学校乃至整个社会产生了强有力的影响。影响后果是，无论个体还是学校，均在利益驱动下追求升学。由此，在学校教育体系中出现了以提高升学率为目的的系统性应试行为及策略体系。本文称之为应试体制。应试体制内嵌于整个中学教育体系，有广泛的社会利益基础，同时又扎根于学校的日常教育实践。尽管在国家层面启动了新课程改革，试图消解应试体制无处不在的影响，但结果还是不容乐观。本文以W县教育体制运行为例，试图揭示在升学尤其是高考的压力下，学校中所形成的应试策略体系的特征及其组织制度基础。
二、文献述评
目前关于应试体制的研究相对较少。虽然高考的地位获得意义已成为研究者的共识，但是却较少有研究对这一制度影响下的学校微观运行机制进行深描与分析。苏珊娜·佩珀(Suzanne Pepper)在20世纪80年代访谈了数十位重点中学校长、大学校长以及高校招生人员，从备考、大学入学资格及考试过程等多个方面描述并分析了高考对于基础教育格局的影响，并指出基础教育领域中正在出现以升学成绩为唯一目标的应试行为体系。[1]但相比较而言，这一时期的应试只是学校或学生个人较为零散的策略选择，其系统性远远无法与当下相比。
升学与个人将来的社会身份地位之间具有各种利益联结，由此，应试是每一个体的理性选择。有研究对升学行为的驱动力进行了类型划分：工具性取向的升学行为、习惯的升学行为以及符号性的升学行为。[2]王一涛将经济学中的成本收益分析框架应用于应试体制研究，构建了学生学习行为模型，考试分数为因变量，学习时间为自变量，模型分析结果得出，为了实现成绩的最大化，不同知识基础、智力水平的学生采取了不同的时间分配策略。这些不同的策略组合的共同目的都是维持边际产出(边际成绩)最大化。[3]在考生以及学校共同利益驱动下，出现了升学主义，学校被异化为分类过程。[4]遗憾的是，这些文章未对学校内部的组织运行进行深入细致的分析。
李鹏举列举了山东省高考恶性竞争的八大表现：高中招生无序化，招生变成了“抢生”；竞相延长学生的学习时间，提前完成教学任务；教育教学围绕高考科目展开，国家课程计划被“缩水”；大搞题海战术与考试成绩排名相结合；按学习成绩分班与提前分科；大量招收复读生，尤其是高分复读生来提高升学率；特长教育的目的被扭曲，成为考取大学的捷径；家庭教育过度关注孩子的学习，忽视孩子的全面发展。[5]该文直观呈现了高考竞争的各种表现，但并未对学校中诸种应试行为策略进行系统分析和考察。本研究将在具体深描学校组织中各种应试行为策略体系的基础上，试图揭示这些组织行为所依托的组织制度基础。
三、研究方法：案例研究
高考是所有普通高级中学所处的共同制度环境，每所学校都承担着无数个家庭的期望，因此都面临着升学压力。在这一宏观约束下，不同学校采取的行为策略体系共同构成了应试体制。本文试图以W县为案例来揭示应试体制在学校组织层面及组织内部的微观运行，并在此基础上探析内在的动力机制。案例的挖掘越深入，所发现的组织运行机制可能会更加具有普遍性。为什么选择W县作为分析案例？与城市相比，贫困的农村地区高考竞争更为激烈。因为上大学是农村孩子能够改变其户籍身份、摆脱艰苦生存环境、实现社会地位升迁的制度化途径，贫困地区的农村基础教育尤其是高中教育是体现高考制度影响之深、之重最为突出的场所。W县是国家级贫困县，经济发展水平低，第二、三产业能够容纳的农村剩余劳动力很有限，考学几乎是所有高中生的唯一选择，而且教育资源贫乏，基础薄弱。
W县教育系统具有层层重点的特征。全县共有3所普通高中，W一中为省重点，W二中和QT中学为非重点普通高中。初中和小学也分别具有重点与非重点的区分。
围绕W县基础教育系统中的应试体制，本文对教育系统各个层面的行动者进行了深入访谈，其中包括县教育局局长，W一中、W二中和WH中学(初中)的学校管理者、教师和学生。教师的选取主要考虑：年级、班别(重点与非重点)、学科(主科和副科)等，学生的选取主要考虑年级、文理科、城乡归属、学习成绩、性别等。本研究共访谈教师36人、学生36人。
四、研究发现：学业分类过程及其组织制度基础
应试体制是学校为提高升学率而采取的系统性应试行为及策略体系，其最为核心的部分是教育教学过程，其次是与之紧密相关的资源配置和相应的组织制度安排。以下试图从学业分类过程、应试规训、经济激励制度和师资生源配置制度四个方面揭示应试体制的微观运行。
(一)学业分类过程
为了应对升学，学校在长期实践中积累了系统化的应试技术。其中，教育被化约为学业分类过程，即以考试为核心，对教师、学生以及知识不断进行分类的过程。具体包括：不同学科演化为等级序列，同一学科内部知识分化为中心知识和边缘知识，教师依据所教学科及其高考成绩不断分化、学生依据考试分数不断被分类。
1.学科分类过程：以高考分数为基础的学科等级序列
高考在知识领域内塑造了以考试分数为基础的权力结构，通过考什么及考多少分，将不同学科塑造成等级体系。为了尽早将学生纳入应试体系，不同高中采取的共同措施是尽早分科。W一中在高一入学一个月后开始分科，W二中高一开学马上分科。分科之后，理科班配备优秀的物理、化学和生物教师，而文科班配备较好的历史、地理、政治教师。文科班的理科教师和理科班的文科教师基本上没有任何应试压力，这些教师成为学校中的边缘群体，其工作基本上得不到关注。“甚至在有的年份学校在分科之后，理科班不开设政治、历史、地理这三科，文科班不开设物理、化学和生物。”(W一中教师，kjf)目前，学校名义上为文理班配齐了所有教师，但实际上各有侧重。理科班班主任要求学生将注意力集中在语数外、理化生上，文科班班主任则要求学生将注意力集中于语数外、史地政。久而久之，学校以及教师注意力的分配原则逐步被学生内化，学生更加关注高考要考的科目，而较少理会高考不考的科目。“上历史地理课的时候，我们班有三分之一学生听，三分之二学生干别的。老师睁一只眼，闭一只眼。”(W一中理科班学生，ljy)学生依据考试建立的注意力分配原则导致认知结构的缺陷。“文科学生不懂理科知识，比如现在你写个分子式硫酸H[，2]SO[，4]，好多学生不知道是什么。”(W一中地理教师，tjy)相应地，理科学生缺少最基本的文科知识以及素养。
在学科等级序列中，由于主科教师所拥有的知识和技术能够为提高升学率做出基础性贡献，因此，他们成为学校的核心技术成员；副科教师则游离于高中主流文化之外，他们的核心价值无法体现在升学成绩中。在现有的教育评估制度框架下，这些教师产生了学科认同危机以及对自我价值的怀疑。
“当副科教师很难受，与学生交往很少，距离很难拉近。学生在课堂上做别的，你也不好说，毕竟这是学生的前途。我的工作就是跟其他老师协调好，为他们服务，学生学主科累了时，可以在我的课上休息一下。其他老师都认为我的课太轻松了，没有考试压力。等到他们忙着准备考试时，我就会有一种失落感。学生们快考学时，有的老师就会来找我调课，比如说，要占用我的课讲练习题，我心里还是挺难受的。不过我还是会答应。现在这个考试，还是文化课重要，别的再好都没用。我不能把自己的工作摆到一个不适当的位置上去。”(W一中音乐教师，ycp)
“在地理这科不考时，我总感觉没有出头之日。那时候很想转行干别的。2001年高考恢复地理，我觉得自己的价值得到了肯定。”(W二中地理教师，zzh)在现存体制之下，副科教师这个群体正在成为中学教育中“被遗忘的边缘人”，他们非常苦闷。为了从根本上摆脱“副科教师”这一身份对自己的压迫，一些教师千方百计想转成主科教师或学校的行政人员。“我找了很多次学校领导，想转教主科，没转成。最后没有办法，只好到学校教务处，整点材料，专门应付上头检查。”(WH中学生物教师，yhb)
除了依据高考考与不考对学科所作的区分之外，在所要考试的科目内部，还存在着大科与小科这一隐性分层。所谓大科，即语文、数学、外语，在高考占150分；小科，即现在的综合科，其中文科包括历史、地理和政治，理科包括物理、化学和生物，每科在高考中占100分。无论从时间分配还是从教师的学科归属和专业认同上，“小科”及其任课教师在由高考所构造的知识权力结构中均处于相对边缘地位。W一中和二中的课程安排均体现了这一特征。在课时分配结构下，所隐含的是不同学科重要性的差异。
教师群体内部尤其是主副科教师之间存在一个基于高考以及相应学科分值的社会认可序列。副科成了为高考升学率提供服务的对象，失去其本质价值。高考将一部分教师推到了前台，比如语数外教师；同时把另一部分人留在了后台，比如音体美教师，在学校整体的应试实践中，这些教师的专业认同渐渐消失，他们所做的仅仅是为应试而“缝缝补补”的事情。在每个行动者都在为高考分数而精心算计的过程中，教育的本质内涵却丧失了。
2.学科内知识分类过程：中心知识和边缘知识的区隔
教育部考试中心每年都会统一下发考试大纲。“考试大纲指导性非常强。基本上将要高考范围和知识点都列进去了。哪些内容考，有什么样的要求这些在考试大纲中都有。通常那些标黑标题的地方都是重点，很可能这些考点会在考试中出现。”(W二中教务主任，zwx)“我们给学生发考试说明，一人一份，到最后阶段就逐个知识点讲解，给学生讲怎么把握每一个知识点，把握到什么程度，如何把知识点串起来，这个知识点和那个知识点之间是什么关系等。”(W二中政治教师，kxz)
考试大纲是中学尤其是毕业班最权威的应试纲领，决定着哪些知识能进入教师和学生的视野(中心知识)，哪些知识应被忽略(边缘知识)。每个行动者在自身所设定的应试目标之下对中心知识产生了工具性的偏好，选择性地忽略了边缘知识。通过这种方式，高考分配着教师以及学生的注意力。“历史一共五本课本，中国古代史一本，在高三上半年学，按照国家规定，高一学中国近现代史，高二学世界近现代史，高三学中国古代史。实际上古代史应该放在高一学。高考时古代史删除得多，所以放在高三，往往等到一二月份，考试说明印出来了，考试出哪些部分的题目，学生就学那些部分就行了。我们先秦部分从来不学。等到考试说明来了之后，看看删了不考的内容之后还剩哪些，讲讲就可以了。”(W一中历史教师，kxz)
高考从考试科目到具体内容上的界定为教育内容划定了范围，考试大纲进一步对具体内容进行筛选。在筛选教学内容并将其具体化为知识点的过程中，知识体系之间的内在逻辑被切割得支离破碎。最终，教育过程被化约为对一个个题目的训练和强化。
(二)应试规训
应试是一个系统工程，在对知识进行分类和筛选的基础上，学校开始了对教师和学生的系统化的应试规训。
教师规训可分为集体规训和自我规训两种形式。在中学的组织结构中，传统的教学研究机构——教研组和备课组为教师应试规训提供了组织基础。“每年教研组都会组织老师学习考试大纲，一个一个知识点过，大家一起议议，这个知识点去年考了没有，今年还有没有可能考，如果考的话，通过什么形式来考。我们应该怎么教等等。”(W一中数学教师，zzl)“每次考完试，教研组长会组织教师一起做卷面分析，通过分析考卷，来分析学生的知识掌握情况，如果是基础知识掌握得不好，那接下来就补基础，如果学生题做得太少，那接下来就多做一些练习题。卷面分析的目的是让老师查漏补缺。”(W二中化学教师，yh)除了合作研究应试技术以外，教师在日常实践中自觉积累应试经验和技术。“每次高考，我都找一个没人的地方，认认真真地做一遍考卷，认真分析出题的套路。”(W一中物理教师，wfm)“这些年我都带高考，每年都研究高考出题规律。我还猜中过题，猜题的感觉必须靠日积月累的经验才能有。”(W二中历史教师，lsf)教师既是应试技术的研究者，同时也是实践者。
学生应试规训贯穿于整个中学教育阶段，主要体现在对学习兴趣的塑造以及应试技巧的培训。从某种意义上说，学生是应试知识分类的身体力行者。通过教师的潜移默化，在大多数学生的观念体系中，对升学有用的知识才是有价值的。在对待副科及与考试无关的知识上，一些学生表现出近乎本能的抵制，还有一部分学生则表示没有兴趣。这种状况正是长期以来学校应试教育所塑造的学生认知偏好的必然结果。“在文科班，理科的东西老师讲得越少，我们懂得越少，慢慢就没有兴趣了。”(W一中高二文科班学生，zyp)学校教育中由考试所塑造的知识分类原则将一部分知识屏蔽在学生视野之外，无论这些知识对于个人有多重要。
除兴趣塑造外，学生应试规训更重要的是日常应试实践。W县高三教学包括三个阶段：第一阶段打基础，在高三第一学期10月底，所有课程结束后进行第一轮复习，主要任务是教师将高考大纲中要求的所有知识点讲一遍；第二阶段综合练习；第三阶段高考练习，主要是考试，考完后教师评卷并进行查漏补缺。与三个阶段相对应的是系统性的考试体系，即由C市教育局组织的全市考试，包括10·30、3·20、4·20、5·20四次大规模考试。每次考试目的不同。10·30是高三第一学期10月30日组织的摸底考试。3·20是高三第二学期3月20日的统一考试，考完后确定每个班的重点培养对象。“在这一过程中，后二十多名学生在学习方法和知识上已经被甩掉了。这部分人已经没有希望上大学了，我们的任务是在管理上不要让他们影响其他人。3·20之后，学校的注意力主要集中在重点培养对象身上。”(W二中历史教师，lsf)4·20是高三第二学期4月20日的考试，目的是检验第二个复习阶段的效果。“4·20时你去看，学生成绩七上八下，有些孩子上去了，有些落下去了。特别是那些高一高二没怎么努力，经过两轮复习上得特快的那些学生，那时候老师觉得心里特别高兴。”(W二中历史教师，lsf)5·20是5月20日的考试，目的是对学生高考成绩进行预测。“5·20各科成绩出来以后，根据题目难易程度和分数，在高考中能上还是能下，老师基本上能估计出来。”(W二中历史教师，lsf)通过全市统一考试，学生对高考的考试方式以及相应的应试技术进行了锻炼，学校锁定其重点培养对象，地方政府在这一过程中成功地实现了对学生应试规训的全程监控。
除了市教育局组织的大规模考试之外，W一中和二中还通过月考和周考对学生进行规训。“在第一轮(打基础)复习过程中，最重要的就是考试，一个单元考一次，不断巩固讲过的知识，高三第一学期，学校在每个月都会组织一次考试，看看这一阶段复习效果怎么样。到了第二学期，每个周六都考试。”(W一中语文教师，yhc)考试成为应试规训的主要方式，如果将考试作为学校运行状况的监控机制，那么通过这一方式，政府可以监控整个地区应试体制的运行效果，学校和教师可以监控班级甚至学生个人的应试状态，且随时采取措施调整策略。这一体系将学校教育中所存在的不确定和模糊性降到了最低限度。
与学校的教师、学生和知识分类过程相配套的是组织制度安排。规则引导组织成员的行动。为了提高升学率，学校内部演化出一整套赋予教育分类过程中每个行动者以行动的合法性和内在激励的制度。具体来说，这些制度安排包括学校的组织目标、相应的经济激励制度以及学校的资源配置方式。
(三)学校组织目标及相应的经济激励制度
在高考的压力下，学校选择提高升学率作为组织目标。升学率尤其是重点率、名牌率成为判断一所学校绩效最简单最直观的指标。与此相配套的是经济激励。经济激励系统与考试所塑造的学校教育规范结构相互结合、相互强化，导致不同学校具有不同的声望地位，也促进了教师群体不断分化。
1.以高考升学率为基础的教育评估制度
政府和社会公众是最主要的评估主体。W县所在地区C市的《普通高中评估细则》主要分为办学条件(220分)、学校管理(500分)、办学效果(300分)三个部分。在办学效果这一项中，高考成绩占200分，权重为83％。高考成绩分解为四个具体指标：应届生高考录取率达到同类校的平均值；一、二类校应届生本科一批录取率达到同类校的平均值；应届生本科二批录取率达到同类校的平均值；名校(北大、清华)录取情况(一、二类学校每有1人被名校录取奖励5分，三类学校每录取1人奖励10分)。考生考取学校的类型不同，得分不同。W县政府也以升学率为依据来评估学校。“教育局每年给一中、二中定任务，一中本科应考上多少个，完不成任务就收拾校长。校长完不成任务，就收拾老师；老师完不成任务，就采取整改措施。”(W二中外语教师，yyp)一所学校有没有声望和地位，教师有没有职业声望，主要依赖于升学率。“领导、社会和家长评价一所学校好不好，就是升学率。校长在教育局汇报工作，说话有没有底气，靠的就是升学率。升学率是一个学校的生命。升学率不提高，校长的位置就保不住了。”(WH中学校长，xj)
社会公众评判一所学校优劣的依据也是升学率。“家长对学校的评价依据就是升学率。”(W一中校长，wgq)“对家长来说，最后就是看学校考上几个清华和北大，C地区每年依据考上北大和清华的学生数对所有高中进行大排队。每所学校一到考完以后，就张榜公布考试成绩和排名。”(WH中学教师，lyy)公众认同度直接决定着一所学校的生存。只有高升学率，学校才能获得资源，包括优质生源、师资以及经费。正是在这样的环境中，学校将其目标具体化为提高升学率。W县高中实行经费自主，其生存完全依赖于学校的市场地位。这一现状更加坚实了学校进行应试教育的合法性基础。
2.高考奖励
W县在从小学到高中这一序列中建立了以考试成绩为基础的系统化奖惩体系。每个学校均制定了相应规章。在教育行政主管部门的支持下，所有学校均通过道德奖赏和物质奖赏两种途径调动所有资源服务于提高升学率。“教育局倡导对先进进行物质奖励，只要有钱，还是应该奖励。”(县教育局R局长)与小学和初中相比，高考奖励范围和幅度大大增加。由于不同学校在招生市场中自生能力不同，由此导致不同学校的经费能力相差悬殊，高考奖励也具有不同的力度。W一中奖励力度大大高于二中。
以2005年为例，W一中高考奖励办法详细规定了高考奖金的分配方案，对每一个学生所考院校进行分层，并赋予相应的钱数，在此基础上将这些钱分配给任课教师以及班主任等。奖励可以分为：基础奖、培养尖子生奖、特长生奖和其他奖项。奖励对象包括：高三考试科目教师、特长生辅导教师、学校主管高三的领导班子成员以及为学校高考做出特殊贡献的教职工(比如引进的学生考上了北大、清华等)，另外还包括考上北大、清华的学生。
基础奖：以本科一批上线人数计，高三任课教师每人奖金5000元，每多1人增加奖金100元；以本科上线总人数计，高三任课教师每人奖金5000元，每多1人增加奖金100元。
培养尖子生奖：所在班级学生中被清华大学或北京大学录取，高考科目任课教师每人次得4000元，班主任得5000元，考生得6000元；本科一批上线和本科一、二批上线人数名列第一，每人奖金200元，奖励范围为高考科目教师；获全市单科(文综、理综各为一科)成绩前十名的任课教师，第一名每人次1000元，以下依次递减100元；所教学生被“985”工程学校录取，A班理科科任教师每人次奖金50元，文科每人次200元，B班科任教师每人次500元；文科班和B班学生被“211”工程学校录取，高考科目任课教师，文科班每人次获奖金100元，B班每人次获奖金300元；学生个人总成绩列自治区前五名的高考科目任课教师每人次获奖金10000元，列全市一、二名奖金依次为10000元、5000元。
特长生奖：体育、音乐、美术考生被高校录取，辅导教师奖励为本科每人次500元，专科每人次50元。考入重点大学或专科院校本科类，辅导教师每人次1000元。
其他奖项：分管高三年级工作的领导得全部基础奖，其他领导班子成员得基础奖的1/2；考生被清华大学或北京大学录取的班主任和单科成绩获全市前三名的任课教师，在本人无其他违纪、违法且无重大教学事故的前提下，自然为本年度的先进教育工作者，且在职务评聘中优先；领导班子成员个别辅导的考生考入清华或北大，获特殊贡献奖；教职工引进的学生考入北大、清华，获特殊贡献奖每人次5000元。
以W县中学教师平均工资1200元/月计，W一中高考奖励的基础奖为5000元，相当于一般教师四个月工资。“像我们学校，基本上得奖教师每年最少10000块钱，相当于七、八个月工资。”“只要上高三，一个月是1000块钱，一年是10000元。”(W一中副校长，clj)“物质奖励是老师长期工作的动力，不给奖励或者给得太少，教师不安心。奖励多一些，教师的后顾之忧解决了。”(W一中教师，lfh)
与一中相比，W二中高考奖励力度较小，且只对教师进行奖励。以2005年为例，所在班级学生每考入一个重点大学(以录取线为准)，奖励2000元；所在班级学生每考入一个“二本院校”(以录取线为准)，奖励1000元；所在班级学生每考入一个区外专科院校(以区外专科录取线为准)，奖励400元。其中，班主任提本班奖金总额的10％，任课教师每人提本班重点院校奖金总额的10％以及本班普通本科院校奖金总额的10％。经上述提取后的余额，再按全校高三年级考试学科教师人数发放人均奖金，计算方法为：(奖金总额-班主任、任课教师所得奖金)/高三考试学科教师总数。
激励制度与高考分数之间形成了稳定的连接与循环。通过经济激励，学校的优质师资实现了最大限度的整合，通过利益驱动，所有教师被整合到应试体系中。在这一过程中，毕业班教师成为学校教育系统中一个特殊的身份群体。在学校之外，升学率带动着生源市场上的教育选择行为。
(四)师资和生源配置制度
激励制度赋予与之相关的每一位组织成员以动力，目的是最大化组织产出——提高升学率。高考奖励范围仅限于高三教师以及相关人员，在这种情况下，就出现了一个问题：谁有资格教高三？
W县优质师资紧缺，近些年有不少好教师流向待遇和声望地位较好的学校，比如C二中或C市Y中学。为解决这一问题，W县政府通过从底层学校逐层抽取优质师资的办法来保障重点中学的师资质量。2003-2005年，W县政府在全县范围内为W一中选拔师资。在学校内部，优质师资和生源的配置具有集聚的特征。通常来说，有大循环和小循环两种方式。总的师资配置规律是：水平越低的教师，所教的年级越低，所教学生的起点越低。
所谓大循环，就是一届老师从高一开始教，一直到高三，然后再回到高一。参与循环的教师都有机会教高三。小循环是学校在高三配备专门的、有丰富应试经验的教师，一部分教师从高一开始教，高二结束后，将这一届学生交到高三教师手中，然后再从高一开始新一轮循环。小循环范围限定在一到二年级。参与小循环的教师，只有一小部分有可能参与到高三教学中。在这一过程中，高三成为一部分经验丰富教师的特权，这一制度形式潜在地剥夺了一部分有待成长教师的发展空间。
W一中通过大循环来配置师资。但重点班、普通班有较大差异，重点班师资远远优于普通班。一中招生大体可以分为统招生与择校生两个部分，前者进入重点班，后者进入普通班。优质师资主要集中于重点班、高三年级以及补习班。“一般来说，只有好老师才能教重点班。在普通班中，水平差一些的教师只能在高二，甚至高一。有的教师，教了一辈子都没有上过高三。”(W一中副校长，mfh)具有高考经验的教师主要是在重点班这一小系统内部流动，其他教师则在普通班的小系统内流动。
W二中以小循环为主，“一部分教师从高一代到高二，如果所代的班特别优秀，可以接着教高三。一部分教师专门教高三”(W二中教师，hy)。在小循环之外，W二中为新教师进入毕业班教师群体提供了一个狭长的进入通道。由于补习班在每年升学率中具有较大贡献，W二中具有专门的复习班师资选拔制度，即从当年高考成绩优秀的高三任课教师和班主任中来选拔补习班教师，选拔依据就是当年该教师所任科目的高考成绩。
除此之外，重点班和普通班的区分也集中体现了升学率取向。以2005年秋季入学的1800人为例，中考前600名学生被编入重点班，后1200名学生被编入普通班。两类班级配置以两种水平的教师。在将优质师资配置到重点班的同时，学校委以这些班以提高升学率尤其是重点和本科录取率的重任。后1200名学生为择校生，这些学生通过其家庭的社会资本、政治资本或者经济资本进入学校。“这就是校中校、校中班。县中模式，相对于实验班，普通班老师教课难度要低。普通班偶尔也有考上重点的，但是很少。学校主要把考学的砝码押在实验班上，那是学校的命根子。”(W一中校长，wgq)为了能够提高升学率，学校偶尔会采取较为极端的做法，“在重点班中再弄出一个尖子班，把最好的老师集中在尖子班，通过这种方式出清华、北大”(W一中物理教师，fwm)。
这种升学率取向的资源配置方式导致学生和教师不断分化，分化结果是将组织荣誉赋予一部分组织成员，其中，高三教师、补习班教师、重点班教师成为重要的身份群体。与此同时，一部分组织成员被推向边缘。对学生来说，学校不再是促进个体在知识、能力以及道德等方面不断成长的专业组织，学校教育成为一个依据分数不断添加标签的过程。
五、结论
为提高高考升学率，学校所采取的系统策略是围绕高考考试内容和分值对知识、教师和学生不断分类并进行应试规训。与此相配套的是，学校制定或形成了相应的经济激励制度和资源配置方式，其结果是存在于观念和组织运行之中的学业分类过程被固化为一种利益分配过程，通过利益动员，每个行动者被有效地整合于应试体制中。
高中绩效考核制度赋予高考升学成绩过多的权重，从而加强了上述学业分类过程的刚性。学业分类过程与经济等激励制度相互强化，使得应试体制深深扎根于教育运行过程之中。新课程改革之所以难以撼动应试体制的地位，一方面源于高等教育机会对于每个个体的重要性，另一方面也与目前针对地方政府、高中以及学校教师以高考分数为基础的评估制度有紧密关联。评估制度与经济激励制度相互配合，最终使得应试体制具有抵抗外部干预的能力。
要打破应试体制在基础教育中的统治地位，关键在于对评估制度进行改革，在地方政府、高中以及教师等各个层面建立服务于素质教育的相互协同的评估体系，并通过该评估体系与相应激励制度相配合，形成正向的利益动员机制。
需要说明的是，本文以一个高考竞争相对较为残酷的县高中运行为例，揭示应试体制的运行特征及相应的组织制度基础；在竞争程度与之有差异的地区，可能其表现形式和程度会有一定差异。