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自实施新课程以来，学校课堂已经变得波澜起伏，随着基础教育课程改革的向前推进，在小学语文课堂教学中也暴露了一些不容忽视的问题，不解决这些问题，课改的总目标和具体目标就无法达成。这些问题主要表现以下几方面。 一、片面强调学生学习的自主性，从而消解了教师教学的主导性 针对传统教学过分强调接受学习的弊端，新课程提倡自主、合作、探究式的学习方式。但在实施新课程的过程中，自主学习被一些权威诠释因而也就被多数人认同为“自己做主的学习”。这种观点是否正确，这要看从哪个角度看问题。如果从教育追求的终极目标看，自己做主的学习就是一种理想的学习境界。它体现了叶圣陶关于“教是为了不教”的思想。如果学生终究有那么一天，真正能够离开教师的教导，自己完全做主地学习，那就是教育的成功。为达此目的，在基础教育阶段，包括在小学语文教学中，为学生自己做主学习适当地创造条件、搭建平台、提供机会、营造氛围、指点迷津，那也是合理的。但绝不能搞过了头。如果将基础教育阶段的“自己做主”学习推向极端，把它作为一种主要的甚至唯一的学习方式，那就大错特错了。既然“自己做主”，还要教师干什么？教学设计自然也就成了多余。可是，基础教育阶段，尤其是小学阶段的儿童无论从知识结构、认知水平、生活阅历、心理特点、思维能力等方面看，都还不具备可以完全离开教师的指导而独立自主地完成学习任务的能力。这实际上是无视学生学习的认知规律，脱离学生学习的可接受原则，把自主学习和自学画上了等号。这不仅在事实上行不通，就在理论上也站不住脚。实施新课程以来，这种观念已经并且正在继续消解一些教师在学生学习中的主导作用。不容忽视，目前，“自主就是自己做主”这一片面思想已经捆绑了无数教师的手脚。他们再也不敢放手地确定教学目标、教学内容、教学环节、设计课堂提问……怕说成“牵着学生鼻子走”的预设，于是，有人就公然主张什么“无教案教学法”，并借助媒体广泛宣传推广。这样，教师也就不用备课、不用搞教学设计了，课堂上可以信手拈来，即兴发挥。这就把自主学习变成了离开教师指导下的放任自流、信马由缰地学习。放弃了教师的有效指导，放弃了教师的主导作用，自主学习课堂也就成了一盘散沙，成了无舵之舟，随流飘摇，任意东西。这样的课堂固然热闹，但热闹的背后是无效。为了体现学生的主体地位，有的教师从备课到上课、再到作业批改都一律甩给学生，让学生自发地操作。这些都是淡化教师作用的“唯自主化”倾向，这种倾向导致学生的主体性因离开教师的有效指导、因受到自身水平的限制而不能得到充分发挥，其认识水平只能在原有层次上徘徊不前。 可见片面强调自主学习就是“自己做主的学习”的观点是错误的。我们认为在基础教育阶段，自主学习应该主要是指在教师引导下的自觉主动学习。这种自觉主动地学习是在发现问题、研究问题、解决问题的过程中学习，学习过程的各个环节，包括学习目标的确定、学习进度的制定、学习策略的选定、学习活动的参与都要自觉主动地在教师的指导下通过情感的投入、内在动力的支持和自我调控来完成。作为一种内在精神与品质的这种自主学习，它能够调动学生学习的内驱力，能够磨炼、发展和提高学生的主体意识，能变带着知识走向学生为带着学生走向知识。但有效的自主学习一定是在教师正确引导下进行的。在人格上与学生平等的教师并不意味着在学识上与学生是半斤八两，在学科专业领域内，教师与学生相较，理所当然是处于强势地位，他必须重视学生的学，但又必须重学而行导。无论是自主学习，还是有意义的接受学习，教师的主导地位都是确定无疑的，为了发挥好这种主导作用，就必须认真地搞好教学设计。教学绝不能打无准备之仗，“导”不是一种随心所欲的教学行为，一个“导”字，应该蕴含了教师先进的教育思想，囊括了教师的全部工作内容，凝聚了教师的心血和智慧。教师的主导作用应体现在加强对学生自主学习的督促管理，通过精心的教学设计来营造自主学习的氛围，提供自主学习的条件，教给自主学习的方法，调控自主学习的方向，创设吸引学生参与自主学习的问题情境，借助质疑激思开启学生自主学习的思维门扉，凭借点穴拨窍来帮助学生解决自主学习活动中的各种困难，通过升华结论作出评价来确保自主学习的质量。教师的这些主导作用不仅不会束缚学生的手脚，反而使学生的自主学习会更有成效。离开教师有效教学设计的指导的所谓自主学习活动，很可能就是一种自由散漫的、盲目随意的、各行其是的学习行动。 二、新的教学模式捆绑住了某些教师的手脚 实施新课程以来，小学语文教师和其他学科教师一样，都在积极探索符合新课标理念的教学方式，都在探索有别于传统教法的新教法。在当前课程改革实践中，教师的教学设计都普遍采取了一种喜闻乐见的时髦的教学新模式，我把这种模式概括为八个教学环节： 环节一：兴趣导入。或巧设导语，或诗画起兴，或故事入题，或歌舞煽情，或质疑激思。 环节二：创设情境。将学生置于某种真实的或虚拟的高妙境界之中，吸引学生对教师提出问题的关注。 环节三：探究准备。学生针对教师提出的问题去查找相关资料，借助收集的各种资料对教师提出的问题进行独立思考。 环节四：划分小组。可以前后左右四人合组，也可以七八个围成一圈，为探究问题做好组织准备。 环节五：集体讨论。学生在收集资料并通过独立思考的基础上，对教师提出的问题展开小组讨论。最后推举代表全班发言。在讨论中，可以互相质疑问难，可以展开思想交锋，在头脑风暴中寻找正确答案。 环节六：归纳补充。对学生讨论的意见，教师不能不置可否，要及时地归纳总结，要引导学生肯定正确的、否定错误的、补充疏漏的，使学生在讨论中得出的结论能够得到补充和提升。 环节七：知识迁移。根据学以致用、举一反三的原则，对教学进行必要的拓展延伸。也就是引导学生把他们在自主、合作、探究学习中获得的正确结论，用来思考分析解决新的问题。完成由“知”到“行”的过渡，收到“得法于课内，得益于课外”的效果。 环节八：评教评学。教师以发展期待的眼光、实事求是的态度、描述议论的方式、平等对话的姿态，引导学生对教学目标的达成情况、学习表现以及学习效果进行反思与评价。 由以上八个环节组合而成的教学模式，充分体现了新课程先进的教学理念。的确，师生双方的主动性、积极性、创造性，都能够在这样的教学模式中得到有效的发挥。但是，自实施新课程以来产生的这种教学模式几乎已经被凝固化、唯一化、标准化、僵化。这种教学模式最先出现在各种赛课活动中，评课专家们也以此作为评课标准来评选优质课。于是，这种教学模式也就通过各种赛课活动并借助媒体在全国范围内推广开来。而今，普天下的语文教师都在遵循这种模式施教。这种模式已经捆住一些教师的手脚，已经成为语文教学中的“新八股”。“教学有法，但无定法，重在得法”。“教学有法”的“法”是指规律、法则，它是语文学科特点与学生心理特点的切合物，是语文教学设计的依据。教学目标的确定、教学内容的选择、教学环节的安排、教学方法的使用都必须依“法”设计。“但无定法”的“法”就是指教学方法、教学模式。这些方法、模式是多种多样的，教学设计中考虑使用什么样的教学方法和教学模式就要以遵循教学规律为前提，从客观实际需要出发灵活多变，借以体现教学的艺术性。不能像机械转动那样，只按照一个固定不变的程序运转。“重在得法”，就是说各种教学方法、教学模式都有它存在的合理性，关键是要看用得当与不当。如果选择的教学方法和教学模式是能够体现教学规律的、能够从实际需要出发的、能够体现师生互动、有效地达成正确教学目标的方法和模式，那就是合理的、恰当的、得法的，反之则不然。新课程要求教师要认真学习和领会新课程的精神和要义，与时俱进，不能坚持一成不变的、僵化的教条主义。在课堂教学中，只要能够对学生的可持续发展有利，对学生的创新精神培养有利，而且学生也认可、满意，那它就是好课。在教学设计中，借鉴与吸取他人经验是必要的，但关键是要根据自己的实际情况，富有创新精神，努力营造出创新课堂、活力课堂、人文课堂。因此，教师在教学设计中，一定要从课标的要求、教材的特点、学生的学情和教学的现有条件并适当考虑课堂可能出现的动态变化情况来设计教学，从实际需要出发来考虑为什么教、教什么、怎么教、靠什么来教的问题。但从学出发确定的教，反过来又控制着学生学的方向、内容、方法、环境、条件，最终影响着学生学习的效果。 三、极端民主化倾向影响了科学化民主教学的实施 如前所说，新课程新在“以人为本”，这是实施新课程的人文起点。这个课改的总目标决定了必须打破“教师主宰一切”的局面，建立民主和谐的新型师生关系。传统教育是无民主可言的，传统教育观认为：教师在教学过程中是主宰一切、决定一切的。苏联凯洛夫主编的《教育学》就提出“教师是教学过程的中心人物”。教师提出的要求，对学生的学习生活来说，“具有法律的性质”。笃信“教师即知识”。[1]在传统的师生关系中，教师带着社会赋予的与职业俱来的特征，凌驾在学生之上，教师不习惯站在学生的角度考虑问题，往往从善意出发，凭着自己的主观愿望任意地塑造学生。在现实的教育活动中，师生的关系并不都是平等的。作为教育主体的学生，并没有得到充分的尊重，课堂上的“不规矩行为”、异想天开的想法都会遭到教师的拒绝、批评甚至处罚。所有这些体现的就是极不民主的“师道尊严”，它与新课程提倡的“以人为本”“以学生为本”“以学生的知、情、意、能健全、完善、和谐、发展为本”的人文起点格格不入，违背了科学化的民主教学思想。 新课程理念提倡科学化的民主教学，在这一思想引领下，师生关系已经发生了很大变化。新课程的教学过程是一个师生互动、教学相长的过程。教师要充分尊重学生的人格，要关注学生的个体差异，要满足不同学生的合理需求，要创设引导学生主动参与的教学环境，要努力营造民主、和谐、宽松的教学氛围，凭借这些来激发学生学习的主动性、积极性、创造性。表现在对问题的探讨上，教师要小心翼翼地保护学生发现问题、提出问题、解决问题的积极性，要鼓励学生紧扣教材提出新问题、发表新见解、作出新答案的尝试。许多教师在新课程实施中学会了欣赏和赞美学生。他们欢迎学生质疑、欢迎学生争辩、欢迎学生否定教师的观点、允许学生出错、允许学生改正错误、允许学生保留不同的意见。这些都是尊重学生的正确态度，的确有利于学生的健康发展，这是一种进步。有教师执教《乡下孩子》[2]，教师让学生轻声自由读课文，了解乡下孩子都玩些什么。教室里迅速发出嗡嗡的读书声，不到一分钟，一个悦耳的声音盖过了读书声。刹那间，师生们目光一齐射向声音发出的地方，只见第二排的一位同学嘴里含着一片带着泥土芳香的草叶正专心致志地吹着口哨。这不是跟教师唱对台戏吗？这样下去怎么收场？这个教师暗暗捏一把汗。但是她马上镇静下来，然后对这位同学说：“你吹得真好，能告诉大家你吹的是什么歌曲吗？”教师微笑着问。小男孩自豪地说：“我是乡下孩子，我喜欢含草叶吹歌曲，刚才我吹的是《小白鹅》。“是啊，和课本中的孩子一样，你们都是乡下孩子。老师知道你们都是能干的孩子，那么你们还干些什么呢？”教师兴高采烈地问。学生们的表现欲一下子被调动起来了，大家演的演，说的说，很快融入了这特定的情境之中……听课的教师都露出赞许的笑容。这个案例中的这位学生从朗读课文到用草叶吹起《小白鹅》，显然他已经对《乡下孩子》的课文内容产生了兴趣，只有这样，他才会倾心投入，甚至忘记了自己所处的课堂环境，情不自禁地吹起曲子来。从读课文到联想自身，用行为演绎，这正是他阅读时的独特感悟、体验和理解，而且这种体验正是他自身经历与实践活动中产生的。因此这位学生出格的言行，就不应该等同于有意违反纪律的行为表现，而是联系自己的生活经历来感受课文。这位教师在尊重学生体验的同时，灵活地运用教育机智，及时地调整教学的预设环节，她用一句话“那么你们还干些什么呢？”把全班同学联系自身生活的阅读体验调动起来。在民主教育思想的支配下，教师对教学预设作了变通性的调整，这不仅尊重了学生在阅读课文时的独特体验，加深了对课文内容的理解，而且就在努力去发现学生学习行为中值得肯定的东西的过程中，巧妙地维护了师生的良好关系。这样变通地调整教学环节，处理突发事件，就真正体现了民主化教育思想。 但是，在实施新课程中，这种新型的民主和谐的师生关系又被有些人扭曲了。他们用极端民主化的教育思想来淡化甚至取代了科学化的民主教学。 其表现之一是把尊重学生搞成了无原则地吹捧学生。他们在课堂上始终坚持一个肯定，奉行“说你行你就行，不行也行”的原则。不辨是非曲直、不分青红皂白，学生一张口就是对的，不能说“错了”，好像这就是尊重了学生。课堂上，教师尊重学生的发言，强调“不要用教师的讲授去代替学生的感受”，提倡“独特感悟、多元解读”，这些本来也是对的。但学生发言明显偏离了教学目标，他们在“东说南山西说海，东扯葫芦西扯瓢”时，教师也不去调控发言的正确方向。还有的教师只表扬学生提的问题如何好，对学生提出这个问题所做的努力以及形成问题的过程中所获得的进步却没有给予足够的关注。以上教师的这些做法极容易造成学生认知方面的错误，学到不正确的知识；容易使学生错误地认为“会叫就行”，把课堂当作“脱口秀”剧场。像这样下去，学生思维的严密性又怎么能形成？如果缺乏对学生学习过程和思想形成过程的正确引导，教育的价值就得不到应有的体现，学生的知、情、意、能就不可能得到健全、完善、和谐发展。教师把尊重学生搞成无原则地吹捧学生，其最大的危害还在于不利于对学生进行挫折教育。如果学生从教师那儿总是听到“恭维话”，连错了也听不到批评意见，久而久之，就会听不得不同意见，就会“拒谏饰非”。如果学生连一句“你错了”的评价都不能接受，今后又怎么能去面对那些纷繁复杂的大千世界呢？ 其表现之二是教学一切唯学生的“欲望”是从。自实施新课程以来，便流行一种时髦的说法：“学生想学什么就学什么”“学生喜欢怎么学，教师就怎么教”，教学的一切唯学生的欲望是从。这似乎是在充分尊重学生的兴趣爱好，把学习的主动权交还给了学生，以此来体现“以人为本”“以学生的发展为本”。可是，一个小学生，他有没有自我选择、自我取舍、自我调控的能力？“学生想学的”“喜欢的”，是不是都符合课程标准的相关要求？是不是偏离了根据教材特点、学生学情制订的科学合理的教学目标？怎么保证学生的“想”不是胡思乱想？面对学生和文本，教师究竟应该扮演什么角色……在这一系列问题上，我们这些教师是缺乏思考的。对于学生的“一切欲望”、对于“学生想学的”“喜欢的”该不该具体分析、区别对待？该不该考虑这是否合乎国家的要求、社会的需要？该不该考虑对学生的身心健康是否有利？对他们个体的成长进步是否有利？怎么能不管是非曲直、不分青红皂白地一概加以满足？难道学生想学坏，教师就要去教他学坏吗？这种不加区别的一概满足，是在教学上搞“无政府主义”，是把民主教学推向极端民主的泥坑。教师不是学生学习的引路人，而是学生的尾巴。青少年学生，特别是小学生，他们的世界观、人生观、价值观、伦理道德观尚未定型，他们的生活阅历还很浅，知识结构还很简单，认识问题、分析解决问题的能力尚待提高。所有这些决定了他们在许多方面的幼稚、不成熟，这就必然导致他们对问题的思考难免带有主观性、片面性、偏激情绪。正如前面所说，学生学习的自主性是要在教师的主导作用下才能得到发挥。如果教师对学生的学习积极性不去调动，学习的方向不去调控，学习的内容不去选择，学习方法不去指导，学习中遇到的各种困难不去解决，学习中涉及的新知识不去讲解，一句话，对学生的学习放任自流、信马由缰，那么学生学习的自主就会沦为自发、自流、自生自灭。这样一来，学生的学习不走偏方向、步入歧途才怪！ 四、将愉快教学庸俗化并且推向极端，忽视了必要的挫折教学 愉快教学是要求教师重视关注学生个体的学习状态——如何在轻松愉快的气氛中学习，实质是调动学生学习知识与培养能力的兴趣和欲望，帮助他们形成良好的心理体验，保持快乐与充实感。在小学生中开展愉快教学有着特殊的意义。这种教学特别符合小学生认知心理规律。小学生重在形象思维，具有对具体、形象、生动的学习内容感兴趣的心理，如果借助多媒体的“声、光、形、色”来施教，使抽象变形象、使复杂变简单、使深奥变浅显、使枯燥变生动，这样的教学就能激发学生的学习热情。小学生的思维方式是富于幻想、喜好新奇。针对这样的心理特征，就要千方百计把他们带进童话世界，开展读童话、听童话、编童话、讲童话、演童话的活动。小学生有强烈的表现欲、好胜心非常强，针对这种心理特征，可设置问题情境，让他们置身于某种虚拟的或真实的情境之中，设身处地地去思考问题，然后采取分组抢答的比赛方式来解决问题。小学生好动、好玩，最适合将游戏活动引入教学活动之中。总之一句话，所谓愉快教学，就是要用各种审美活动来刺激学生的头脑，使教学活动按照美的规律运转起来，为教学增加一点形象性、活动性、表演性、对话性。有小学语文教师教《老山羊和狮子》[3]《卖火柴的小女孩》[4]，让学生扮演其中的不同角色，演绎故事情节。教《漓江游记》[5]《埃及的金字塔》[6]，让学生以扮演导游向大家介绍景点的方式来理解课文，学生参与的热情出奇的高，而且有的能根据自己的想象，结合课文创造性地加入某些情节，进一步深化对文章主题的理解。这些都是实施新课程以来在愉快教学方面出现的新气象。 但是，愉快教学也并不是一种教学法的规范与模式，当教和学的诸环节不加选择地被纳入到愉快教学的框架中来，教学的本质就很有可能发生异化。实施愉快教学，绝不意味着教学活动的每一个环节都一定要学生处在过于强烈的情感氛围之中，而且情感也不仅仅只有愉悦一种。有的教师将愉快教学搞过了头，甚至将其庸俗化。他们刻意追求课堂的趣味效果，把自己等同于相声、小品演员，在课堂上极尽插科打诨、做表演、哗众取宠之能事，这种并不高明的表演，除了让学生觉得滑稽可笑之外，还会有什么教学效果可言？它冲淡了学生对作品人物命运的担忧，对文本深刻内蕴的领悟。有的公开课、赛课，刻意追求形式，精心制作包装，管它有无必要，总要模型、挂图、录音、投影、计算机、多媒体。课堂上，声光电磁转换切割，弄得人眼花缭乱，目不暇接。观摩课等同于阅兵式，又像是时装表演，这样的愉快教学是在过度地张扬愉悦，不适当地利用学生好玩、好奇的天性，是离开实际需要大搞形式主义。当愉快教学一旦变为教学过程唱唱跳跳、师生对话说说笑笑、争论问题吵吵闹闹、学习练习难度不高、教学评价“你好、他好”的局面时，学生就会在连续亢奋的情绪状态之中难以平静下来。这样，他们对应该学习的知识就不会有深层次的心理体验。在这样的教学氛围中，学生不可能有内心冲突的认知过程，他们也就不可能产生对知识的感悟和内化，这样的学习就成了“麦当劳”式的快餐。学生长期在这种快餐中吸取营养，就会变得缺乏耐心而性情浮躁，表面活跃而疏于思考。其生命中智慧之根就会渐渐枯萎，再也抽不出繁茂的枝叶，结不出丰硕的果实。何况学习是一种高强度的脑力劳动，会产生许多的困惑，会破解无数的难题，会遭遇太多的困难、挫折和失败。它绝对需要一种“苦战能过关”的精神。“闻鸡起舞”“悬梁刺股”“韦编三绝”“三更灯火五更鸡”“玉不琢，不成器”“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”。在这些古训中，哪一句不是强调学习不要怕苦怕累？从心理学上讲，愉悦可以开启心智，挫折可以铸就顽强。学海无涯，不能有了“乐作舟”就丢掉“苦作舟”。如果教学只讲愉悦不讲挫折，学生接受知识与探究知识互为同构的可能性将会丧失殆尽。如果一味地引导学生追求愉悦，遁入形式上的乐学，没有同艰难、挫折相对抗的勇气，他们就会渐渐变得意志脆弱，就会在困难面前望而却步、知难而退。这样的学生将来又怎么可能有所作为？这种儿童的“挫折”乍看起来是一个绊脚石，其实是一个磨炼意志的磨刀石。现代心理学、教育学都把教学中的“挫折”作为一种意义深刻的现象来加以探讨，这种教学谓之“引起儿童挫折的教学”。日本的斋藤喜博就是推进这种教学的一位名师。在课堂教学中借助儿童“挫折”的引发，展开集体思维，以达成教学目标。所以，我们在重视愉快教学的时候，不要把它庸俗化，不要搞过了头。要将愉快教学与挫折教学结合使用，相辅相成、相得益彰，也可以根据需要有所侧重。 五、用读、议、练的教学环节排斥教师必要的讲解 读读、议议、讲讲、练练是任何教学不可缺少的四个环节。读是基础、练是手段、议是关键，讲则是贯穿始终的。这四个教学环节就像《红楼梦》大观园里的贾、史、王、薛四大家族，几家联络有亲，一荣俱荣，一损俱损。一个方面得到加强，就会对其他三个方面起推动作用；另一个方面被削弱，就会拖其他三个方面的后腿。可见，“讲”这个环节也是不可缺少的。可是，课改以来，由于片面地强调学生学习自主。“讲”居然成了教学之大忌。凡“讲”均等同于“灌”，凡“灌”就等同于学生被动接受。于是，有人就说：语文教师要管住自己的嘴巴，一节课教师讲的时间不能超过10分钟，这已经成为教学信奉的准则，在报刊上广泛推广。有个小学教师执教《蒲公英》[7]，40分钟一节课，累计讲的时间为22分钟。于是评课的教研员说：“讲多了，学生活动少了，没有充分发挥学生的主体作用”。其实，讲多讲少不能光从时间的长短来判断，要看有无必要。如果讲的内容与达成的教学目标无关，如果讲的内容对学生没有任何启发意义，哪怕一节课只讲了一句话，也是多余的。如果讲的内容能质疑激思，开启学生思维的门扉，使教学目标得以达成，哪怕整节课讲也不算多。对于课堂上的读、议、讲、练四个教学环节绝不能硬性规定时间比例，要根据课标的要求、教材的特点、学生的学情、课堂上动态变化的情况灵活掌握。或许以阅读为主，或许以议论为主，或许以训练为主，或许以讲解为主，或许读、议、讲、练四个环节交叉进行。如果硬性地划分时间就把动态变化的教学过程凝固化，这不符合辩证法。再说，什么叫学生活动？难道教师讲、学生听，就不算活动吗？学生听是一种剧烈的思维活动。他要在聆听中思考，要在思考中识别信息、分辨信息、筛选信息、提取信息，甚至要再生信息。怎么能把“听”排斥在学生学习活动之外呢？在课堂教学中，“听”还是一种经常的主要的学习活动。其实，自主学习并不是要一概排斥接受学习，不能从一个极端跳入另一个极端。美国教育家奥苏泊尔认为：“传统的讲授法和接受学习并非一定是机械的，发现学习的方法也不一定是有意义的，接受学习在适当条件下完全可以产生有意义的过程和结果。”[8]他提出这样一条理论：“学生的知识主要来自接受性学习，而不是自动和独立发现得来的。由于这些知识主要是用言语呈现的，儿童在没有非言语解决问题活动的经验的情况下，只要呈现的言语材料能够同学生原有知识结构或认知结构建立实质性的和非任意的联系，并且学生具有内部的学习动机或意义学习的心理倾向，致力于新旧知识间的联系和转化。”言语接受性学习完全能够产生有意义的过程和结果。[8] 奥苏泊尔所言及的传统的讲授法，并不等同于机械被动的接受学习，它能够以“言语呈现”为主要方式来激活学生内部的学习动机，保持意义学习的心理倾向，并能促成新旧知识的联系与转化，这种有意义的接受学习和自主学习一样，都看重了学生的主体作用，也都重视了教师的主导作用，只不过在“导”的方式上各具特色但都有必要，而且能殊途同归。这就和注入式的讲授法划清了界限。因此，新课程提倡带合作、探究性质的自主学习不能排斥有意义接受学习，两者应该密切配合，相辅相成，不能在两者之间搞非此即彼。这样的结合才是完美的有效的学习。