“自由”的向度及其超越——东西方文化中“自由”意义的分殊与当代学校德育审视
易连云 1,龙红霞 2
(1.海南师范大学初等教育学院，海南海口571158；2.铜仁学院教育学院，贵州铜仁554300)
[摘 要] 自由是个古老的观念，东西方文化均给予众多关注，然而，两者自始便内涵有异，实施的路径也各不相同。儒家文化中的“自由”思想具有独特的向度。然而，自中国近代引入西方自由概念以来，歧义重重，使得国人在对自由的认识上产生了很大的混乱，这种影响逐渐浸入到教育之中，在很大程度上影响了教育的诸多方面，特别是学校德育，如道德教育的目标与道德主体的塑造等。诠释与理解东西方“自由”的不同向度，澄清当前学校德育中的诸种问题，可实现新时期东西方文化的深度融合与有效交流。
[关键词] 自由；儒家文化；西方文化；道德教育；意义诠释
一、“自由”思想的缘起与演变
“自由”是对羁绊的抗争，是对约束的逃离和声讨。对自由的探索是人类自我追求、自我发展过程中的一项基本实践活动，是人类认识的原动力和对客观必然性的种种超越；这种追求不断地指引着人们走出困境，挣出羁绊从而通向人类的自我理解，对自由的追求昭示着人类存在的独特性。古今中外对于自由的探索一直没有停歇过。“自由”一直是东西方先哲们头脑中一个重要憧憬且又充满无限吸引力的存在，但东西方对于自由的理解自一开始便有所不同。这种不同在历史的演进过程中表现出非常鲜明的差异。不少人认为自由思想的出现仅仅是一种“现代现象”，而以专制主义为特点的古代中国，实际上是没有自由可言的。“尽管历史学家从古代世界，尤其是从古希腊与罗马中，找出自由观念的成分，然则，这些成分仅仅构成自由主义史前的内容，而不是现代自由主义运动的组成部分。”[1]16东西文化中的自由因其诞生的历史背景、文化环境等差异,在价值内涵、立足点、目标指向与实施路径等方面均因为各自的侧重和选择上的偏向而存有各自独特的视角。从文化与历史演进角度来看，这两种内涵丰富的自由思想无疑为当下的道德发展提供了丰富的思想资源，而且这也是形成东西方不同道德教育传统与特色的基础和依据。
儒家文化与西方文化中自由获得的伦理路径是反向而行的，表达的伦理诉求也因此各异。中西方文化中的自由也因其内涵不同，各自在呈现方式、目标表达上有着极大的差异。儒家文化中的“自由” 强调通过对自然的探索以达到对自然规律的把握进而获得心灵上的自由，它所主张的是面向内心，通过内心的放达而达致精神上的升华和顿悟，这种悟是真正地通达世间理路，是一种彻底的内心的自由和放达；西方文化中的自由内核则强调个体自主和个人自由，其表达方式是追求权利和权利的实现，它是一种人生、生活的现实自由，也是现实实体性的个体自由。西方文化中主张的这种自由的获取需要不断地调整个人自由的边际，通过个人边际的限定在整体上提升自由从而更好地保证个人自由的实现，或者说西方文化中的自由是通过外在约束限制个体的自由而达到的。由此我们看到，两者获取自由的路径存在着极大的不同：一个是反躬自省，寻回内心，获取精神上的放达；一个是积极向外，通过自由的让渡而最终获得个体权利的实现。
二、儒家文化与西方文化中的“自由”向度与思想特点
(一)儒家文化中的自由意蕴
儒家文化中蕴涵着丰厚的自由思想资源，主要体现于对人的主体精神的强调，突出表现于“我”的认识立场和运思方式，尤其表现在人的道德选择和修为上面。《中庸》针对“率性之道”，强调“修道为教”，主张通过慎独达到较高的道德境界。孔子的核心思想为“仁”，他以“仁者，爱人”的思想体现以人为目的的原则和思想。同时，孔子也认为人有行使仁的能力，“为仁由己，而由人乎哉”(《论语·颜渊》)肯定了人的主动性和能动力，人是“自我”的主体，蕴藏着自主的能力：“我欲仁，斯仁至矣”(《论语·述而》)，也表达着“为仁由己”的自由。在外在强制僭越着内在的自主时，往往也是“由己”而定抵制外在的强制，体现出一种强烈的自由意志和自主选择，正所谓“三军可以夺帅也，匹夫不可夺志也”(《论语·子罕》)。孔子肯定人的内在自由，强调“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)，人不仅有“弘道”的主体意识同时还需具备一种历史使命感，如此才能做到“士不可以不弘毅，任重而道远”(《论语·泰伯》)。在道德的修养与选择上孟子也认为主要取决于自身，他认为：“自暴者，不可与有言也；自弃者，不可与有为也。言非礼仪，谓之自暴也；吾身不能居仁由义，谓之自弃也。”(《孟子·离娄上》)
Normally nuclear translocation of β-catenin leads to the expression of genes such as c-Myc and Wnt target genes: Promoting cell growth, division, proliferation and differentiation. It also regulates cell-cell adhesion and is important for tissue formation[4,5].
诞生于道德领域的这种强烈的自主性和能动力绝非偶然，它源自儒家圣人对人性的一种乐观。儒家一向是站在性善论的立场上解读人性的，他们认为人性存有“善端”，人需要做的是顺应、引出这种人性中的善端，孟子认为“恻隐之心，人皆有之；羞耻之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之”(《孟子·告子上》)。作为善端的“仁、义、礼、智”在孟子看来也是人天生具有的，“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳”。善端天生存在，人性纯美，人只需要摆脱外界拖累，回归真我即可。在对自由价值的追求上则表现为反躬自省，通过道德上的自律而通达个体行动上的自由，经过四十而“不惑”，五十则可以知“天命”，六十而“耳顺”，七十则可以达到“从心所欲，不逾矩”的自由境界。在此境界里，人的欲望、行为举止因道德的修为而获取行为的自由能自然地与社会协调一致。所以，在儒家自由世界里，克制私欲、顺应人内心的善，就可获得自由，其指向的是一种精神状态，是一种内在指向的自由，属于心灵、精神和道德层面的自由。
(二)西方文化中的自由内涵
西方文化中以自由为核心的自由主义理论被认为诞生于17世纪，但西方的自由思想可追溯到更远，在古希腊时代就有自由精神的萌芽和古代人们追求自由的意识。古希腊人在探究哲学的同时也在追寻自由意志，从而为西方人追求自由留下了丰厚的财富。德谟克里特认为，“在一种民主制度中受贫穷，也比在专制统治下享受所谓幸福好，正如自由比受奴役好一样”[2]，意识到自由与专制的相对存在。普罗泰戈拉指出“人是万物的尺度”。以自然为对象凸出了鲜明的人的主体意识，柏拉图在《理想国》中揭示了自由领域权利意识的萌芽，把民主政体的最大特征概括为自由。古希腊自由人是指拥有公民身份的人，有公民身份则拥有参与公共事务的权利，奴隶没有公民权所以没有自由。古希腊的这种自由特色为以后西方自由的内涵定下了基本的底色：个人、权利为自由的核心以及西方文化里自由实现的“他律”性特征。孟德斯鸠说：“在各种名词中间，歧义丛生、以各种方式打动人心的，无过于自由一词。……自由就是做一切法律许可的事情的权利；如果一个公民能够做法律禁止的事，那就不再有自由，因为别人也同样可以有这种权利。”[3]
由于城市缺少交通信息实时发布系统，对于突发事件、事故、拥堵、恶劣天气等信息无法进行实时发布，无法实时了解信号灯的工作状态，无法做到道路交通的实时监控、全程覆盖，使得城区车辆乱穿行、乱插队、乱停乱放、违停等现象普遍发生，交通拥堵严重，且交通管理执法方式单一.
（2）实用性原则。茶学专业不是专门的检验分析类专业，所以在课程内容的选择和教学过程中，对分析检验方法原理、仪器工作原理等内容宜简不宜细，更多的是让学生掌握基本概念、操作方法、分析实验现象、数据如何处理和应注意的问题等。在检验项目的选择上紧扣“茶产品”，以区别于单纯的茶叶检验分析和普通食品的检验。
自由主义从17世纪诞生以来总体上分为两个时期：古典自由主义和新自由主义。近现代随着资本主义的萌芽、发展，自由内涵不断更迭，虽然西方对于“自由”的理解在细节方面有着一些不同，自由的定义也纷繁复杂，但无论在古典自由主义和新自由主义那里，个人、权利意识却一直是其基本价值观和基础理念。在古典自由主义者看来，自由主要是指个人的自由，权利为其基本的出发点，反对来自任何方面对个人自由的干涉，是一种不受别人干预的“消极的自由”，呈现出以天赋人权、自然法思想、社会契约论等一系列政治思想构成的整个逻辑结构和内容体系。而后，边沁又从功利主义出发认为自由需保证个人利益的最大化，即“个人幸福最大化原则”，个人利益不应该为他人利益或集体利益牺牲。密尔突破自由的政治、经济领域的边界，把自由延伸到社会领域，主张个人自由不应该受到社会习俗、舆论等强制和奴役，但个人自由有着一定的边际，否则就应该受到国家和法律的干涉，个人自由需要承载一定的义务和责任。在新自由主义那里，自由慢慢地从“消极的自由”即对个人行为免去限制的自由向“积极的自由”即做什么的自由转化，“是从事值得去做或享受值得享受的事物的一种积极的力量或能力”[4]。新自由主义者对自由的边际和地位有所调整，在国家、社会与个人的权利等位置进一步协调，国家并不是限制自由的工具，正是基于国家的承认和让步才导致个人自由、权利的实现，强调自由并不是一种完全不受限制的行为。诚如自由主义的鼻祖洛克所说，自由并非“各人乐意怎样做就怎样做, 高兴怎样生活就怎样生活, 而不受任何法律束缚的那种自由”[5]。在西方文化里自由的实现路径从来都是向外的，其解决问题的方式总是与对象物相连，体现在政治领域、经济领域的权利诉求，还有与社会领域习俗、舆论等的博弈。
(三)儒家文化与西方文化中“自由”之特性
2.主张“天赋权利与政治民主”的西方自由观
西方文化中的“自由”一直是积极向外的，它从来就不是以获取精神自由的目标为旨归。在自由精神萌芽的柏拉图时代，自由就表现为一种公民权的获得，与政治权利紧密相关[7]；而古典主义更是反对君主专制和暴力统治，寻求个体的独立，自由被视为使自己免受政府损害的保证。“古代人所谓的自由主要指公民的参与权，也就是现代所说的民主权，现代人的自由则指一种在法律保护之下的生存空间，或者说是个人的一种不受社会与政治控制的权利。”[1] 68西方文化自由诞生在政治、经济等领域并渐渐演绎成西方社会最基本的价值导向和不可或缺的社会指导性理论，融进西方社会生活的各个方面。西方自由理论中对权利的充分强调源于对“个人”的过分敏感，个人、个人权利是自由主义的基础，“天赋人权”凸出人的地位和尊严不可侵犯性也同时源自西方对人性恶的警惕。在人性善恶的问题上儒家文化和西方文化揣着相异的认识论。在西方人看来人性本恶，背负原罪，天然具有缺陷，夏娃偷吃智慧之果，人类的本性变得聪慧、贪婪、狡黠，依靠人类本身不可能超越这些天生的人性之恶获得自由，要获得自由需有一系列的外力限制。个人权利的实现不能也无法依靠个体的自觉和其本身的自律，这种对人性的理性反思极大地影响人通向自由的方式和态度，外在的规约、限制保证个人自由的实现。古典自由主义的自由强调“一个人能够不受别人干预地去活动的领域”[8]，自由获得的危险来自于单独化的个体在主张权利时对自己权利形成的干预和伤害，国家和法律则是克服这种危险和实现个体自由的保证。新自由主义强调自由的同时反对个人过度的无节制的自由，认为真正的自由应该是符合社会道德的、不仅不妨碍他人且对他人也有益，除了法律、国家在自由实现的保证中又增加了一个道德的防护因子。自由主义的鼻祖洛克和重要代表人物密尔都因自由的边际问题明确思考社会外在控制的限度，“实践的问题在于究竟应该把这个边界划在哪里？也就是说，究竟应该怎样在个人独立与社会控制之间做出恰当的调整？这是一个几乎一切工作尚待着手的题目了”[9]。在斯多葛派看来精神的自由是通过理性而获得的，理性是导向人获得自由的外在动力，完全生物意义上的人不可能获得自由，拥有且按照理性即自然法行事才是自由的。甚至基督教世界里存有的那种精神超越和自由，也需要借助上帝的权威才能实现，“对人性(恶)基础的这种文化认识使人的眼光一直寻找外在权威……它使个体在追寻精神层面的自由或解脱时, 不自觉地向外在的上帝靠拢”[10]。
儒家文化中的自由是一种源自于精神和心灵上的自由，这种自由完全专一地局限在儒家的“内圣”这种道德选择和道德决定中，这其中表现出了强烈的人的主体性、一种内在的自我掌控的力量，比如“我欲仁，斯仁至矣”(《论语·述而》)“三军可以夺帅也，匹夫不可夺志也”(《论语·子罕》)等，其追寻的目标是“从心所欲不逾矩”的一种道德境界。外在的强制与内在的自主对峙时儒家更愿意选择“匹夫不可夺志”的豪迈，以宣示人的主体性和不为外界左右的内在力量。儒家的这种精神自由意味着当道德修养上达致“善”时则可以摆脱外在功利、物欲的诱惑和限制让人获得至上自由。
如果仅把儒家文化中的自由理解仅限于此，无疑具有一定的局限性。儒家文化里从来没有掩饰远大的政治理想和修为，孔子颠沛流离奔走列国其悲剧性的一生就是明证。“内圣”的目标是为了能够“外王”，期望通过这种路径达成“修身、齐家、治国、平天下”的人生目标。“内圣”是“外王”的前提和准备，儒家要求政治家要出自道德家，是一个德高望重的人，所以主张“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之”(《孟子·告子上》)。但儒家文化中的自由始终没有跑出“内圣”的范畴，它始终没能走出“自我”视线，弱化了自由的实践性特点。但自由往往是与实践连在一块的，这种实践性意味着主体只有通过有目的的对象性活动，通过个人主体的道德实践和对象化与外在的“他者”相协调，才能最终扩展自我本质力量、摆脱束缚、实现自己的内外主宰，从而超越“内圣”走向。同时，即使“外王”了也没把它具体化为一种实体性的物化状态或者演化为以个人为基点、权利为旨归的政治范畴的自由，没有创建甚至提出一套完整的有关自由的体系或者贡献出一个类似的概念，其蕴含的只是一种精神、心灵上的自由追求；于现代意义上的自由而言不是一种具有现代内涵的自由。这也是我国现代知识分子在五四启蒙期间不断外借“民主”、寻求“自由”的原因所在。所以，有学者说“儒家文化以至包括道家在内的整个中国传统文化中一直未能形成严格意义上的权利意识，甚至未能贡献出与之涵义相接近的概念。这是一个为历史所证明的不争的事实”[6]。儒家文化的这种以自我为主体获取的自由注定无法通向“他者”，无法直接地导向自我权利的获取和分配。
1.强调“心灵自由与道德自律”的儒家自由观
要以矫正为主要目的，切实推进劳动改造功能回归，在按体施劳、劳动保护等制度的基础上，对劳动改造制度进行理性化设计，从而适应罪犯作为人的本质需要和重新社会化的需要，充分发挥劳动改造在矫正罪犯恶习、培养劳动习惯、培训劳动技能等方面的作用。
儒家自由往往体现的是一种精神的自由和心灵的自主，其自由一直圄限于“自我”的领地，没有走向通往“他者”的路径，也没有能够实现认识论上主体与客体二分之超越，一直在“我”的世界里折腾。在解决自由问题实现的方式上，儒家更多地强调反躬自省、凸显个体内在精神的作用，以一种致思的方式理解自由并实现自由，这种心灵和精神上的自由构造的是一个纯粹的灵性空间，其结构不依赖于物理或社会体制。这种架构在以“仁”为根基的一套价值体系上，内设了儒家文化的自由内涵所关涉的意义域、决定了其自由演绎的平台和空间。
总之，在西方文化中自由一直存有鲜明的外在指向，突破自由于内心、精神、心灵领域的演绎，也因此自由的获取总需要外力借助“他律”的方式。无论是古希腊自由精神的萌芽还是古典自由主义或者后面的新自由主义，外在的理性、权威、契约、自然法精神等等是自由实现的保证，这也折射出在西方探寻自由的路上一直伴随着一个“他律者”站在身边制约着、协调着，甚至控制着、决定着自由的内涵和向路。
三、东西方文化中“自由”向度的误读与现实学校德育中的困惑
上文分析了东西方文化中自由思想的内涵，这并非本文的主要目的，因此，我们没有对这两者的差异以及现实发展作更深入的分析与研究。本文的目的在于通过上述分析，破解当下我国学校德育中诸种困惑，试图从理论上找到我们遭遇的学校德育困境的根源并期望从实践的角度有效解决。长期以来，我们对学校德育认真严肃地改革，但是由于对“自由”这一概念的内涵在理解方面存在问题，在现实中引起了许多困惑，这些困惑具体表现在如下方面。
实际上，权利才是西方自由的核心理念，这些理念具体物化在社会的政治、经济、法律领域，在这些领域中构建自由的理论特征，这些特征均具有实实在在的具体要求，这是一种立足于个人权利，与外部关系的表达上通过“他律”的向外方式来阐释自由主义的理论范式。
困惑之一是现代教育理念要求尊重儿童，让儿童自由发展，在这样的理念下，我们需要对儿童严格管理与指导吗？当时间步入21世纪，全球化已经不再是一个远景而成为了现实。随着全球不同文化的交流与碰撞，“自由”这个概念在今天早已经是一个耳熟能详的词汇。但对于如何正确理解与把握其内涵却不尽人意。可以不夸张地说，自由这个词已经被滥用了。在教育实践中，几乎人人都在高喊着追求自由的口号，强调儿童的自由发展，但凭心而论，我们是否理解了“什么是真正的自由？”因为不了解自由的真正意义，我们错误地认为，让儿童自己决定自己的事情，放任他们的行为便是使其自由地发展，进而忘记了应有的道德上的指导与规范。
为了防止湖水溃决发生洪水，需要提前对有险情的冰碛湖进行排险。从冰碛湖溃决的诱因分析可知，应急泄流、提前释放湖水是最可行的排险方式。冰碛湖应急泄流应根据地质特点、稳定条件和险情是否紧迫等因素，考虑以下两种思路：①分析形成冲切条件，论证造成溯源冲刷的可能，放空库容；②保证坝体稳定，降低水位，降低风险等级，实现减灾目的。
困惑之二是众多德育理论研究者认为，现代学校德育的目的是要塑造道德主体，而主体的基本特征便是自由地决定自己应该做什么、不应该做什么。问题是，我们是要塑造基于“权利与政治利益”意义上的道德主体还是塑造强调“内心自由与自律”的道德主体？在多年的教育理论研究中，不少研究者深入探索了道德主体的塑造以及人的道德主体性，其分析与描述具有一定的合理性，如都强调道德主体的自觉与反思，强调作为道德主体的“自由意志与内在超越”[11]。但是在教育实践中，人们常常产生一种困惑，这种困惑主要表现在教育工作者并不清楚基于西方自由意义上的道德主体塑造与基于中国儒家思想传统中意义之上的道德主体塑造的异同，进而常常两者混为一谈，导致不能达到应有的效果。这涉及的问题就是：学校德育培养的道德主体重点是在强调“外在的权利诉求”，追求通过主体的反思、批判与创造，突破道德规范的束缚与限制，还是通过“内在的德性修养”达到对社会道德规范的自觉认同与遵从？其思考的重点不同，结果差异甚大。实际上，这两者已经不再是同一个层面上的问题了，或者说，基于权利与政治利益上的主体已经不属于学校德育所要塑造的主体了。
困惑之三是在道德知识的建构上，在道德行为的实施上，我们是强调自律还是他律？或者说，自由对于道德来说究竟意味着什么？德国哲学家康德曾经说：我们要限制知识，为道德和信仰留下地盘。在现实的学校德育中，我们常常感到困惑不解的是，道德究竟是不是知识或者说是科学知识？这一疑问自数千年前的古希腊哲学家苏格拉底便已经存在，今天的学校德育依然无法摆脱。我们看到的现实情况是：作为知识形态的德育课程，教师的教和学生的学都显示出良好的状态，而作为效果的道德行为，无论从学生还是从教师方面均暴露出明显问题。在这个过程中，既没有体现出西方文化中的自由思想，也就是说并没有让学生与教师明白个人的权利与利益的不可侵犯，也没有体现出基于儒家文化中自由思想的道德自觉与内省。结果是：校园中“师师冲突、师生冲突、生生冲突”不断。
四、基于儒家文化与西方文化中“自由”的融合的学校德育超越
从我国的学校德育定义来看，政治与道德早已经成为相互紧密联系的内容存在学校德育之中，因此，今天的学校德育已经不再可能人为地将政治与道德简单地分开，也就是说，我们必须考虑“自由”思想的东西方不同向度，并有效地融合。“中国传统思想与自由主义的关系，除了对传统中国文化进行深入研究之外，还必须考虑到方法论问题。”[1]5这是我们处在现实社会中必须面对的一个基本状况，也就是说，我们要处理好儒家文化中的“自由”精神如何适应现时代的主题召唤而进一步发展的问题。鉴于一些学者呼吁儒家文化需对代表“现代人类文明发展趋势的进步潮流做出自己的回应”，有人认为应该是“作为西方文化主流的自由主义首当其冲地成为人们追寻的目标。在这一历史背景下，关于儒家与自由主义相结合的主张便在‘创造性解释’的旗帜下应运而生”[6]。然而要把两种拥有完全不同意义的思想生硬拼凑不仅会曲解西方自由的精髓也会伤害儒家文化自身。无论如何探寻挖掘儒家文化中的自由资源，其“个人”、“权利”意识的缺失是个不争的事实，它无法为促进政治领域的“民主”发展或为经济领域个体行为的自由提供动力支持，它天然就不是诞生在经济、政治领域而隶属精神、心理的内在空间，指导着人的德性修为和道德的发展。而西方文化中的自由无论是相对他人或自然界而言总是借助于外力实现，通过国家、法律、契约或宗教等外控力量的参与或者外控力量的减弱促使自由的实现；运用科学、理性等外在手段抗击自然界的奴役而获得自由。但这种以人性恶为假设、以他控为手段而支撑着的自由缺少一种精神的引领，在西方人充分享受自由的同时忘记反躬自省，使精神也走向“他乡”，成为“道德中的异乡人”。在笔者看来，搭建与西方自由主义相结合的解析框架，这不仅有一定的难度而且任重道远，找准两者的“燃烧点”则成为关键。马克思说：道德的基础是人类精神的自律，没有道德也就不存在自由。在这一点上，儒家文化中的自由和西方文化中的自由可谓一致，两者可以相反相成、融合一起作为推动人类道德发展的资源库。
儒家自由精神能“凝道而成德”[12]，使人摆脱内在的束缚，铸造自由德性，其实质在于超越，对其自身的不断超越，对物质欲望的超越，对实体性、确定性的超越，寻求德性上的充盈和升华。这种德性上的丰盈不仅在以前、现在直到未来始终对人类的幸福意义重大，这是儒家文化自由的精髓所在。西方文化中积极向外的倾向，不断地调整“我”与“他者”的关系，拓展个体的生存空间，创新物质财富，科学精确地算计权利的实现、幸福的获取度，在借助科技、理性充分地享受现代化的自由的同时精神却也不断消泯，个人主义、争取权利、获取名利等养护“实体”性的存在是西方功利主义的基本价值追求。人不断地“功利化”、“物化”，在不断地追逐自由也在不断地丧失自由，人不断地异化，“自由成为无节制的私欲的膨胀，完全的个人宰制的心态；理性变成冷漠、僵硬、机械的控制机制；法令统死了社会所有的创造性”[注] 参见哈佛燕京学术系列丛书《儒家与自由主义》、《启蒙的反思》、《儒家传统与启蒙心态》、《全球化与文明对话》、《理性主义及其限制》，江苏教育出版社2005年出版。 。
现代社会使人异化、理性的力量渗透到社会的每一个角落，人在顺应自由而自由的内在机制使人失去了自由意志、自由选择，成为马尔库塞所言的“单向度”的人。这一切成为现代学校德育要着力思考与解决的重大问题。当今社会的发展既给我们提出了新的挑战，当然也给了新的机会。充分认识东西方自由思想的内在一致与时代差异，在新时期实现更高层次的融合，是解决当前以及未来社会问题的根源。因此，学校德育的改革势在必行，且任重道远。
儿子，你的运气不如老妈。如今的海滩已经沧海桑田。就如《海洋》的导演雅克·贝汉带儿子参观灭绝生物博物馆时所做的凝重诠释与回顾一样。因为人为的破坏，上一代人所经历的很多事，所看到的海洋和生物，这一代人都可能不再知道了。
[参 考 文 献]
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Dimensions of Liberty and Its Transcendence: on Different Interpretations of “liberty” Between the West and the East, and A Survey of Contemporary School Moral Education
YI Lian -yun 1,LONG Hong -xia 2
(1.Elementary Education College, Hainan Normal University, Haikou 571158; 2.School of Education, Tongren University, Tongren, 554300, China)
Abstract : Liberty, though an ancient concept that has long draw much attention from both the East and the West, bears different connotations in the two cultures, and thus is achieved with different approaches. The thought of “liberty” in Confucian culture carries a unique dimension. However, an introduction of its western connotation since modern times has infused confusion to its interpretation. Such a negative impact invaded China’s education, moral education in particular, and progressed into the educational goals and the shaping of moral subject. This paper attempts to clarify various problems in the current school moral education through the different interpretations of the “liberty” of the East and the West, so as to realize the deep integration and effective communication between the two sides in the new era.
Key words : liberty; Confucian culture; Western culture; moral education; interpretation of meaning
[中图分类号] G41
[文献标识码] A
[文章编号] 1001-6597(2019)03-0102-08
doi: 10.16088/j.issn.1001-6597.2019.03.012
[收稿日期] 2019-01-18
[基金项目] 全国教育科学规划“十三五”规划2018年度单位资助教育部规划课题“中小学德育模式构建研究”(FEB180515)
[作者简介] 易连云(1963- )，男，重庆奉节人，海南师范大学教授，教育学博士，海南师范大学学校德育研究中心主任，西南大学少年儿童组织与思想意识发展研究中心主任、博士生导师，研究方向：教育基本理论、学校德育；龙红霞(1976— )，女，湖南怀化人，铜仁学院教授，教育学博士、博士后，硕士生导师，研究方向：学校德育。
[责任编辑 苏良亿]
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