比较教育研究方法的历史演变，本文主要内容关键词为：方法论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
（中图法分类号 G40-20）
比较，就是探究和分析两个或两个以上事物之间的共同性与差异性。比较法不仅是自然科学的，而且也是社会科学的一种重要研究方法。马克思和恩格斯曾对比较法给予极高的评价：“比较解剖学、比较植物学、比较语言学等等科学，……正是由于比较和确定了被比较对象之间的差别而获得了巨大的成就，在这些科学中比较具有普遍意义。”[1]比较教育就是主要以比较法来研究各国教育发展的普遍性与特殊性。比较教育学是教育学的一门新分支，在它产生、发展的100多年以来，其研究方法也经历了一个从单一化比较向系统化、多元化和科学化发展的历史演变过程。这种方法上的演变过程与比较教育学发展的历史分期紧密相关。
关于比较教育学发展的历史分期，通常以法国教育家朱利安(Marc-Antoine Jullien,1775-1848)于1817年发表《比较教育的研究计划与初步意见》为开端，分为三个阶段：第一阶段是1817年至19世纪末；第二阶段是20世纪上半叶的整个时期；第三阶段是从20世纪50年代开始直到现在。一般把1817年之前称为比较教育的史前时期。我们将按照这四个阶段来论述比较教育研究方法的历史演变过程。当然，这只是为了研究的方便，实际上每个阶段都和下一阶段有着密切联系。
一 比较教育史前时期的研究方法
比较教育的史前时期，包括从纪元前的古代到18世纪这一漫长的时期。
对于外国教育的研究，在古代就已经开始。“各个历史时期的旅行者必定带回有关他们所访问国家文化方面的事实和印象。在这些旅行者的报道中，必定包括有关青年人及其培养的评论，有的确实可以得出表示价值判断的结论。”[2]因此，第一批比较教育的先驱者是那些描述他们访问过国家的教育情况的旅行者。在他们的手记报告中，他们主要以描述的方法记载了关于异国文化、教育的情况。
在古希腊，将军兼学者的色诺芬(Xenophen,430-355 B.C.)在其著作《塞鲁士王传》中，对波斯教育进行了具体的评述，并描述了对波斯青年进行公民训练和领导能力训练的方法，而且对波斯教育和希腊教育进行了比较。
对文化和教育情况进行比较的思想，也在凯撒(Julius Caesar,102-44 B.C.)的著作中得到进一步发展。在《对高卢战争的评述》一书中，这位著名古罗马将军开门见山地指出了比利时人、亚奎丹人和凯尔特人所表现出的“语言、习俗和政体的根本不同”[3]。并且，他也简明地描述了督伊德教教徒(Druids)的教育目标和教育过程，还力图作进一步的解释。
古罗马的西塞罗(Cicero,106-43 B.C.)在《论雄辩术》一书中断言希腊人在实践雄辩术方面胜于任何其他民族。在《布鲁斯特》一书中，西塞罗再次提请人们注意希腊，特别是雅典的文化和成就，以及希腊对古代世界所作出的贡献。在谈到希腊修辞学教师之杰出时，西塞罗认为世界上最好的教师是希腊教师。
在中世纪，旅行的范围有所扩大。欧洲的观察者对各民族的生活、特征以及教育情况有许多报道。
1268年威尼斯最高议会颁布法令，规定所有威尼斯的驻外大使都要及时撰写他们在国外活动的详尽报告，包括对他们所访问国家的情况进行分析和介绍。这类报告中的某些内容，确实是与教育情况相关联的。
意大利的马可·波罗(Marco Polo,1254-1324)来到中国，受到元朝皇帝忽必烈汗(Kublai Khan)的优厚待遇，周游中国各地，写了一部《东方见闻录》，“开创了欧洲人认识远东的新纪元”[4]。见闻录中就有关于对中国古典教育的评价。
文艺复兴的16世纪后，外国旅行家大大增加，旅行报告和分析文章也日益增多。例如，意大利历史学家盖斯阿狄黎(Guicciardini,L,1521-1589)在荷兰住了多年后，于1567年发表了研究成果《荷兰》，赞扬了他在那儿发现的学术水平。盖斯阿狄黎是作为一位在国外作过实地考察的学者来发表教育评价的。
尼德兰的伊拉斯莫斯(Erasmus,1469-1536)，在其书信中写了一些有关牛津大学和剑桥大学以及英国学术的评论。
17世纪，捷克大教育家夸美纽斯(John Amos Commenius,1592-1670)在唤起欧洲各国关心外国教育，努力争取相互理解与和平问题上起了重要作用。
17世纪下半叶，威廉·佩蒂爵士(Sir William Petty,1623-1687)率先开始收集有关社会和教育的基本数据资料。例如，他收集了大不列颠和北美殖民地的“教堂数、住宅数、村舍数、学校数、工场数、济贫院数以及家庭数”和“英国每年售出的某些精选书籍的数目”。另外，佩蒂极力主张汇总如下数据：有关高等学校录取的学生人数、出版的著作数、大学生的学位数以及大学研究员数、学者数、普通大学生数、自费生数和工读生数。这表明他已意识到文化和教育的差异，并提出用数据积累来作为解决问题的途径。
法国哲学家狄德罗(Denis Diderot,1713-1784)于1776年向叶卡德琳娜二世呈送一份提高俄国教育水平的计划。在介绍了所规划的大学神学系的情况之后，他指出：“正是如此，在意大利、英国、西班牙和葡萄牙才造就出虔诚而博学的教士来。我不知道，无论在科学方面，还是在道德方面，不管是为了另一个国家，还是为了俄国，有什么必要要对这种教育大加改变呢？”[5]狄德罗的计划既是对俄国教育提出的建议，也是对法国教育的一种批评，虽然该计划最终未被实行。
18世纪另一位法国教育家、数学家兼评论家孔多塞(Coadorcet,1743-1794)也部分利用了比较教育。例如，他在1792年代表公共教育委员会（他是其成员之一）向国民议会提出的报告中，提议建立九所大学(L,yceum)。“大学数目确定为九所，是因为这个数目与英国、意大利和德国的大学数目相比较，它似乎是和法国人口的需要相适应的。”而且，“我们建议提供的教育，比在外国任何学习机构中的教育更加符合欧洲科学的现状。”[6]
从古代到18世纪，还有许多涉及到比较教育的例子。
总之，比较教育史前时期的研究方法是以“观察—描述”为主，也使用一些统计数据。内容多为旅游者报导异国或异地的教育见闻，也有教育家部分地利用了比较教育。但是，这一阶段比较教育的理论和经验的研究是零零星星，毫不系统，带有浓厚的个人随意谈论异国教育印象的特征。
二 比较教育发展第一阶段的研究方法
比较教育发展的第一阶段是从1817年至19世纪末。1817年朱利安在他的《比较教育的研究计划与初步意见》这本小册子中，第一个提出了“比较教育”和“比较教育学”的概念而被誉为“比较教育之父”，因此，1817年就成为比较教育正式诞生之时。
这一时期，人类社会由于蒸气机的发明及其在生产中的应用而进入了第一次科技革命时代。各国在民族主义和产业技术革命的进程中，竞相推行富国强兵政策。这必然导致要对与这种基本国策直接相关的国民教育制度的关注和探讨，从而也就导致了使用派遣和考察的方法，让有识学者和行政官员去外国考察，努力从所谓的教育先进国收集有益情报和范例，写成报告，以达到教育借鉴的目的。这种各国之间的互相往来的确也促进了各国教育的互相借鉴。所以有人称这一阶段为“教育借鉴时代”（冲原丰语）。
使用这种方法最典型的例子是法国著名学者库森(Victor Cousin,1792-1867)，他于1831年受法国教育部之委托，为完成调查外国教育情况的任务，而到普鲁士考察学校，并将考察结果写成《关于普鲁士公共教育情况的报告》，以外国的范例作为发展本国教育制度的借鉴。法国政府根据报告书的宗旨，制定了法国初等教育基本法，即1833年的基佐法(Guizot Law)。库森的报告书对法国、英国、美国的教育有重大影响。库森的工作在19世纪的比较教育界是极有代表性的。
另一个典型例子是美国马萨诸塞州教育委员会的第一任教育视导长霍瑞斯·曼(Horace Mann,1796-1859)。他在任职的12年中，每年都向州议会提出报告书，其中的《第七年报》(1842)是他历时六个月对欧洲各国的学校进行考察后写成的报告书。报告书对普鲁士学校的出色教学法和非强制性纪律大加赞赏，从而间接提示了改善本州的教学法以及热爱儿童，改进师生关系的必要性。
美国康涅狄格州第一任教育视导长巴纳德(Henry Barnard,1811-1900)考察欧洲后，大量翻译北欧各国教育文献，并附有欧美教育家的注释，在《美国教育杂志》等刊物上连续刊登30年。其目的是为改善美国的公共教育制度提供可以参考的广泛而详细的情报。
英国当时也有不少学者去国外进行教育考察，较著名的是阿诺德(Mattew Arnold,1822-1888)。他去欧洲考察了普通教育和高等教育之后，写成考察报告书《欧洲大陆的学校》(1865-1867年写成，1868年发表)。书中论述了法国、意大利、瑞士、特别是19世纪在国家统治下的普鲁士学校教育的发展情况。此外，阿诺德在《法国的公民教育》(1861)和《德国的高等专门学校和大学》(1874)中，借鉴解剖学的方法，分析了影响国民教育制度的各种因素（包括国家结构、历史传统、国民性、社会、经济、地理的条件等）。他把教育制度看成是和国民生活融合在一起的不可分割的整体，因此，他特别重视历史传统和国民性。从这一角度来看，阿诺德可以视为运用因素分析法的先驱。
另一位运用因素分析法的先驱是英国的萨德勒(MichaelSadler,1861-1943)，他和阿诺德被视为英国比较教育的创始人。同时，他也是一位横跨第一、二阶段，并在其中起承前启后作用的重要人物。萨德勒历访德国、法国和其他欧洲国家。在他主持编辑的《教育问题特别报告书》（全28卷，1897-1914）中，不是单纯描述各国教育的情况，而是对英、美、德等国的教育相似性和差异性进行了一些比较。他还企图通过对以德国为中心的欧洲大陆各国教育制度的比较研究，掌握决定多种教育制度的形成和结构的因素。他认为这些因素是国家、教会、经济、家庭、少数民族、大学的影响、财政和政治情况。萨德勒1900年10月在英国伊尔福作了《我们从外国教育制度研究中能够学到多少有实际价值的东西》的讲演，其中提出了他的名言：“学校外的事情，比学校内的事情更为重要，而且它支配和说明学校内的事情。”这里他指出了一个非常重要的原理，教育是作为整体被社会决定的，各国教育制度的背景是各国的国民生活、国民性、斗争的历史等。因此，“要想真正理解外国教育，必须追究教育制度背后的事情（学校外的事情），并以共鸣的精神去说明它。”[7]在萨德勒的这种主张里，包含着一种更为重要的思想，即不能孤立地研究教育现象，必须把各国的学校和教育制度放在该社会的全面情况之中，去加以研究和理解。这种思想后来成为因素分析法的基础。因此，有人认为，萨德勒起着从19世纪过渡到今天的桥梁作用。美国当代比较教育家卡扎米亚斯说：“萨德勒的这些原理，构成了20世纪比较教育的理论方向的奠基石。”[8]
总之，在比较教育发展第一阶段使用的主要研究方法，是派遣到国外考察，写成描述和评论性报告书，以达到教育借鉴的目的。然而这种派遣和考察的方法，不是没有问题的。“他们的报告书所叙述的内容，一般是表面的、百科经典式的，过于急于借鉴对象国的经验，而忽视教育的政治、经济、社会背景以及文化的关系。”[9]虽然以朱利安为首所倡导的“制定教育观察资料比较表和系列问卷”的方法，使比较教育的研究减少了个人主观片面性，增加了比较教育成果的客观依据，但比较教育的研究中仍然存在明显缺陷。一是在借鉴上存在很大局限性，其研究内容大多数是描述性的，是以一种单纯的、无批判的借鉴外国教育经验来改善本国的教育；二是还没有一种方法论作基础进行比较分析，从而缺少系统的科学方法。上述教育家虽然重视对外国教育第一手资料的搜集、整理和叙述性比较，却没有在其著作中采用科学的方法对所研究的问题进行系统的分析比较。因此，这一阶段还是比较教育的“初创时期”，其研究重点，是把各种描述性资料进行分类编目并加以比较。
三 比较教育发展第二阶段的研究方法
比较教育发展的第二阶段是20世纪上半叶的时期。
这一时期以电动机的发明和应用为契机，人类社会进入了第二次科技革命时代。随着社会制度与生产力的发展，许多国家进行了国民教育制度的改革。比较教育的重点从单纯地、无批判地借鉴外国的教育经验转向对决定各国教育制度的主要因素进行分析，以探求改革本国教育的途径。所以有人称这一阶段为“因素分析时代”（冲原丰语）。
美国哥伦比亚大学著名比较教育家康德尔(I.L.Kandel,1881-1965)深受萨德勒思想的影响，他一方面接受了萨德勒强调学校外部因素的观点，另一方面也提出了自己的主要根据历史学科研究的中心点来理解比较教育学科领域的新观点，并且主张在分析因素时要进行跨学科的研究，从而最终确立了这一阶段独特的研究方法——历史法。
康德尔最重要的代表作是1933年发表的《比较教育学》。卡扎米亚斯在评论他这本名著时说，它“奠定了比较教育学作为真正科学研究的基础。康德尔的研究开辟了新的途径，而且，他对比较教育的观点，迄今仍为该学科学研究的理论基础。”[10]康德尔在该著作的序言中指出：“研究比较教育的方法首先需要正确评价那些构成教育制度之无形的精神上与文化上的力量；各种来自校外势力和因素的影响比发生在校内的更主要。因此，比较教育研究必须以学校反映出的各种社会和政治的理想为基础来进行分析，因为学校集中体现了这些理想的传播和发展。为了理解、鉴别和评价一个国家的教育制度的真正意义，对该国的历史和传统，对支配该国社会体制的势力和观念，对决定该国获得发展的政治条件和经济条件，兼应有所认识才能比较。”[11]康德尔在这里明确提出了通过各种“因素和力量”的概念来研究教育制度的主张。康德尔在1955年发表的《教育的新时代——比较研究》一书中重申了他的基本观点：“比较教育的研究，是教育史研究的继续，是教育史发展到现在的延伸；比较教育研究揭示了教育与它所服务的社团的文化模式之间必然存在的各种内在联系。事实上，人们要了解任何教育制度及各制度之间存在的种种差异而不认识探索那些助长形成差异的背景因素，就不可能真正地了解该教育制度。”[12]康德尔在1959年发表的《比较教育的方法论》一文中，再次重申了他的观点：“就方法论而言，比较教育学可被看作是教育史研究从过去到现在的继续。”[13]他还认为，比较教育的宗旨在于分析对比不同国家的教育制度是如何根据它们的历史和文化的内容而发展起来的。由此可见，康德尔采用的是用历史性解释法对各国教育制度作深入研究的一种分析方法，其立足点是对形成教育制度的潜在力量和因素的比较分析。关于“何种因素对构成国民教育制度起重要作用”，康德尔列举了以下因素：国家的政治理论、社会哲学、地理位置和气候，以及国家的各种传统，例如：文化、语言、文学、音乐、艺术、宗教、科学、共同理想与生活方式，对祖国、对集体的热爱和对民族的忠诚。因此，他的方法也可称为因素分析法。康德尔的上述观点，特别是他将解释和说明因素引进比较分析之中，用描述历史事实，分析社会背景的历史学方法来进行比较教育研究的方法，在这一阶段的比较教育研究中，占有支配地位。
除了康德尔以外，英国的汉斯(Nicholas Hans,1888-1969)也深受萨德勒思想的影响。汉斯也认为，对于正确地了解一个国家的教育制度，历史法是必要的。汉斯还宣称比较教育的目的是“以历史为背景，逐一研究每个国家的教育制度以及这个教育制度与民族特点、民族文化的发展的密切关系”[14]。因为今天的教育，无论哪个国家的教育，都是历史发展的产物。而且一个国家的教育制度必定是“民族特点的一种外表表现”[15]。汉斯在1949年发表的《比较教育：教育的因素和传统的研究》一书中，着重说明了决定各国教育的各种因素。他把影响教育发展的因素分为三组：一是自然因素（包括种族因素、语言因素、地理因素和经济因素等）；二是宗教因素（包括天主教传统、圣公会传统和清教徒传统等因素）；三是世俗因素（包括人文主义、社会主义、民族主义、民主主义等因素）。他按照上述各因素对英、美、法、苏四国的教育进行了评价。与康德尔不同的是，汉斯强调对学校的某些功能作用（诸如促进文化的作用、保持国家独立的作用等）进行比较。另外，汉斯还提出处理因素的方法应是能动的、灵活的新见解。
康德尔和汉斯这种运用历史学的方法，着重对决定教育的各种因素进行分析的方法也称为历史——因素分析法。日本著名比较教育学者冲原丰将康德尔和汉斯的因素分析法称为“外在的因素分析法”。
这一时期，德国的施奈德(Friedrich Schneider,1881-1974)也是倡导历史法的比较教育家，不过他在所使用的历史法中重视哲学辩证法。他在1947年发表的《各国教育的动力》一书中，提出了影响教育理论和实际的因素有国民性、地理位置、经济、文化、科学，尤其是哲学、政治、宗教、外国影响、教育内部的发展动力等。和康德尔一样，他也认为教育制度是多种因素相互作用的产物。
施奈德提出的比较教育学的目标是：运用历史法对各国教育进行比较研究，从而探明决定教育制度的实在的、内在的，而且是永恒的各种力量。然而他与康德尔和汉斯的不同之处在于，在进行分析时，他非常重视民族性和教育的内部发展动力。他认为在国民教育制度的形成中，教育内在因素起着特别重要的作用。他在分析教育内部动力或因素时，一是采用了黑格尔关于事物的辩证观点，如教育中合理性与非合理性、积极性与非积极性、必然与自由、统一性与多样性、个人道德与集体道德的相互作用；二是强调教育学中的理论与实践的相互作用。冲原丰将施奈德的这种重视哲学辩证法的因素分析法称为“辩证的因素分析法”。
总之，这一阶段的比较教育学者康德尔、汉斯、施奈德等人都主要采用了历史学的方法来研究比较教育。然而这种占支配地位的历史法，大部分是以传统的历史观为依据而进行的宏观研究，探讨各国教育制度“为什么是那样”的理由和因素。它是一种“借用”的方法，几乎没有利用社会科学的见解、概念和研究成果。因此，这一阶段的比较教育研究仍然存在较大局限性，其研究方法比较单一，缺乏多元的科学方法来进行研究。
四 比较教育发展第三阶段的研究方法
比较教育发展的第三阶段从20世纪50年代开始直到现在。
从50年代开始，以原子能的发展和计算机的发明为主要标志，人类进入了第三次科技革命时代。生产力的发展促进世界经济的广泛交流，也引起国际竞争日趋激烈。这对各国教育产生了深刻影响，各国纷纷开展规模巨大的教育改革。这种情况对比较教育提出了新课题、新挑战。
60年代以后，比较教育的研究逐渐脱离过去以历史——因素法为主的研究，而引进自然科学和社会科学的多种研究方法，所以有人称这一时期为社会科学方法时代（冲原丰语）。
在这一阶段，随着生产和科技的进一步发展，比较教育在研究方法上出现了多方面探索的新形势，不仅“引进”各种方法，而且出现了自搞一套比较教育特有研究方法的局面，同时还产生了马克思主义科学的比较教育研究方法，因而形成了方法上百家争鸣的繁荣局面。
（一）历史法
历史法作为一种方法，在这一阶段已经丧失了支配地位，只是众多方法中的一种而己。
美国的穆尔曼(Arthur H.Moehman)就是继续使用历史法的人物之一。他在1963年发表的《比较教育制度》一书中，在从过去到未来的发展观点指导下，探讨了解决教育课题的系统“理论模式”以及形态论，提出要依靠一对相反命题的均衡与调和，来解决对一个国家教育方向具有决定作用的“长期因素”所包含的主要问题和课题。他所说的长期因素和主要问题（括号里的内容）如下[16]：人口（量与质）、空间（相互竞争与生存竞争）、时间（独自发展和外部交流）、语言（交流与创造）、艺术（审美性和效用）、哲学（冒险与和平）、宗教（伦理和信念）、社会结构（英才和群众）、政治（自由和纪律）、经济（革新和保守）、工艺（实用与创造）、科学（自然科学和人文科学）、健康（体格和智力）、教育（专门化和一般化）。由此可见，穆尔曼是想使比较教育研究的顺序和方法更加严密和科学。他使用的方法属于“辩证的因素法”。
此外，康德尔等人在这一阶段也不愿放弃历史法，仍然继续使用这种方法，只不过在原来基础上加以发展，并强调用社会科学方法来分析和解释历史现象罢了。
（二）四阶段比较法
德国的希尔克(Franz Hilker)和美国的贝雷迪(G.Z.F.Bereday)对比较研究法本身的过程和顺序进行了探讨，提出了四阶段比较法。
希尔克在1962年发表的《比较教育学——它的历史、理论和实际》一书中提出，“比较”是观察、分析、整理等活动交积在一起的智力劳动，并把这种智力劳动的比较研究的程序分为记述、解释、并置、比较四个阶段。
嗣后，贝雷迪在1964年发表的《教育中的比较法》一书中，又竭力发展了希尔克的方法，提出了四阶段比较法。这四个阶段是：(1)描述，即收集资料、实地考察，并在此基础上对教育事实进行客观描述；(2)解释，即对所描述的事实，用社会科学和人文科学的观点进行充分研究，对所描述的事实作出解释；(3)并置，即分类整理描述和解释的教育事实，按具有可比性的形式分列，为比较分析建立假说；(4)比较，即对并列的材料进行全面比较分析，验证假说，并提出定论。上述比较的四阶段说，使比较研究本身的过程和顺序明确起来。而且，贝雷迪还在四阶段比较法中引进了定量和定性的研究方法，试图建立科学的比较教育学。但他对第四阶段的论述还不充分，方法也不十分明确。从这一点来说，为验证假说是否正确而采用的科学的比较分析顺序和方法，还有待于进一步加以充分说明。
（三）验证假说比较法
美国哥伦比亚大学的诺亚(Harold J.Noah)和纽约市立大学的埃克斯坦(Max A.Eckstein)在合著的《比较教育的科学探索》(1969)一书中，专门论述了比较教育学的科学方法。他们认为，在社会科学中，比较方法是代替实验验证假说的方法。因此，他们探讨了验证假说的科学的经验的比较方法，并具体提出了这种方法的五个步骤：(1)确定假说，即对问题有明确认识并将其作为假说确定下来；(2)概念的明确化和指标化，即对假说中所包含的概念给以明确定义，并把概念数量化，使之成为在实际上能够测定的东西；(3)选择事例，即选择具有普遍性和可靠性的调查研究的对象事例；(4)数据的收集与修正，即收集各项指标的数据，然后用一定方法修正数据，使之能按同一标准进行比较；(5)处理数据并验证假说，即根据数据探讨假说中论述的复数事物的关系，通过处理数据，以便验证假说是否正确，最后说明结果。诺亚和埃克斯坦运用这种程序，验证了他们提出的“教育发展阶段比经济发展阶段高的国家，经济增长将是高速的；相反，教育水平比经济水平低的国家，经济增长速度将是缓慢的”假说。在他们看来，科学意味着以数量资料来支持各种可作试验的假设。他们还认为，假设形成应先于资料搜集。
诺亚和埃克斯坦提出的以量化方法来验证假说的比较研究法，的确在促进比较教育的准确性和科学化方面有一定作用。但教育现象并非事事都能以数量来测定，因此他们的验证假说比较法既有一定参考价值，也有较大局限性。
（四）问题研究法
英国伦敦大学教育学院的霍尔姆斯(Brain Holmes)是比较教育问题研究法的倡导者。他以杜威(John Dewey)的反省思维论和波珀(Karl.R.Popper)的批判二元论为依据，认为问题研究法就是比较教育的方法论，并把比较教育看作是一门实证性的科学，而且是为教育改革和制定教育计划服务的基础科学。
霍尔姆斯在1965年发表的《教育中的诸问题：比较研究法》和《比较教育方法》两本著作中，论述了问题研究法并提出了比较教育研究必须遵循的四个步骤：(1)选择和分析问题；(2)确定解决方法（政策）；(3)明确有关诸因素；(4)预测。霍尔姆斯在1981年发表的《比较教育：对方法的思考》一书中，又进一步论述了比较教育的问题（解决）法(problem-solving approach)包抱下列步骤[17]：(1)问题分析或理智化；(2)提出假设或政策办法；(3)细述前提条件或背景；(4)从被采纳的假设逻辑地预言可能有的结果；(5)比较逻辑预言得出的结果和可能观察到的事件。
霍尔姆斯的假设是，“问题”是不同时代社会变革的产物，因此，要使“问题”分析获得成功并能复制，就需要一种社会变革的理论。进而，要使提出、采纳和实施政策（或假设）的过程得以分析和比较，就需要分析的模式。最后，如果还想使有关的社会数据得到验证，使政策后果得到预测，就需要一个分类的系统（分类框架）。他以波珀的“批判二元论”为基础，设计了一个“理智的框架”，该框架包括四种模式：(1)规范模式（包括教育目标、政治意识形态、经济理论、宗教信仰、社会阶级观念等）；(2)体制模式（包括政治机构、经济组织、法律组织、教会、教育体制结构等）；(3)精神状态模式（包括传统观念、民族意识和特征等）；(4)自然环境模式（包括地理、地质、气候、环境、人口等）。霍尔姆斯之所以独特地将“自然环境模式”列入比较结构中来，是因为考虑到人们不能控制的自然因素的重要性。霍尔姆斯认为运用这四种模式，对各种资料进行系统的选择、分类和组合，就可以进行某种一般的教育预测。
霍尔姆斯的问题研究法，实质上是一种是演绎法，主张研究应当从问题开始。关于问题的选择，则根据研究者自身的文化背景而定，即选择在自身所属的文化中认为重要且具有普遍性的问题，或选择具有国际重要性的问题。通过对问题进行理性的整理，可假设这种问题存在于很多国家，然后开始比较研究。实际方法是，从解决方案出发，提出假说，在相关因素的关系中进行逻辑演绎和观察，然后根据演绎、观察出来的事实进行验证。霍尔姆斯的问题研究法使比较教育学的方法又还原到科学的一般方法上去了，使比较教育学具有一种准自然科学以及预测科学的性质。由此可见，霍尔姆斯是在试图为分析比较提供系统的科学研究基础。
（五）教育洞察法
英国比较教育家埃德蒙·金(Edmund King)提出了比较教育的教育洞察法。其代表作是《比较研究和教育决策》(1968)和《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》（1958年第一版，至1979年已重版五次）。他对比较教育的目的、内容和方法都提出了不少新见解。
金对霍尔姆斯的问题研究法中关于“预测”的思想抱着怀疑的态度。他认为以社会为研究对象的社会科学的性质，与以自然为研究对象的自然科学的性质是迥然不同的。在社会科学的研究中，研究人员必然受到自身立场、责任、人格以及预期目的等的影响，从而使研究工作带有极为浓厚的主观色彩。因此他提出了一种“教育洞察法”，即首先进行生态学的考察，也就是对特定地区和社会的居民在其生活、成长过程中，形成共同观点和思想的“文化环境”以及“文化模式”进行考察。而只要对文化“生态学体系中产生的许多原因和力量”的各种资料进行慎重的收集、分析和组合，就可能发现各国、各地区的文化模式。然后，在进行这种文化模式比较考察的同时，还应当根据上述的教育洞察，进一步研究能与现代极难预测的、激烈变动的社会相适应的方法，从而对教育决策作出贡献。
金还主张根据比较教育的目的和研究者的水平不同采取适当的研究方法。例如，他把比较教育的研究分为三级，每一级的研究内容和方法都不同。第一级是比较教育的初学者，主要目的在于对各国教育有大概的了解，采取区域研究的方法，对各国教育背景和制度作全面介绍；第二级是对比较教育有一定基础的人，对教育工作上反复出现的专门问题进行跨文化的分析研究；第三级是比较教育的研究者，着重对教育改革的实际问题进行研究，对教育决策作出贡献，采取有哲学家、经济学家、社会学家和政治家参与的多学科协作的研究方法。
在进行具体比较时，金强调可比性，并提出了比较分析的框架——在概念、制度、实施三个水平上进行比较分析。例如，关于教育机会均等问题，首先就各国对“平等”和“教育机会”的概念进行分析比较，然后就这些概念的具体表现形式如学校的类型、课程的安排进行分析比较，最后就制度的具体实施进行分析比较。从这里可以看出，金也力图为比较教育学科的发展提供系统的科学基础。
（六）社会学方法
美国芝加哥大学的安德森(C.Arnod Anderson)是把社会学方法引进比较教育的代表人物之一。安德森在1970年发表的《比较框架中的教育学》一文中，明确提出：“每门社会科学在研究教育与社会其他方面的联系时都有其独特的优势。……比较技术的熟练运用将给那些新的研究项目带来更大的精确性，以及对研究结果之应用的更大信心。对各种社会的比较研究必须依赖于人类学，但社会学由于其精于分析‘制度性体制(institutional systems)’的相互关系之优点有其独特的比较能力。”[18]安德森把文化人类学中的结构——功能主义引入比较教育，认为一定的教育结构必定与一定的功能相联系，因此主张以结构功能主义作为比较教育研究的方法论基础。他强调在比较教育研究中运用社会科学的调查技术和对比较教育进行跨学科研究的价值。按照他的观点，比较教育的研究，不仅要研究各国的教育结构，而且要研究教育结构在具体社会中的功能。他认为学校教育对国家发展有着重要作用，学校对社会变革有潜在影响。正由于学校具有多功能，因而社会学方法有助于对教育的有效研究。由此可见，安德森的着眼点是放在学校与社会的关系上。而这种关系的建立，则可以使用各种社会科学的方法——经济学、政治学、社会学、人类学以及历史学的方法。
把社会学方法运用于比较教育的还有美国威斯康辛大学的卡扎米亚斯(Andrew M.Kazamias)和马西亚拉斯(Byron G.Massialas)。他们在合著的《教育的传统与变革》(1965)一书中，就结合政治学、历史和教育本身的方法，运用了社会功能法来研究某些教育问题，诸如招生、选拔和教育机会均等，教育制度的结构，教育与政治教养问题等等。他们在书中写道：“我们运用主要从教育、历史、政治学和社会学引出的概念和方法。例如，我们研究某一时期的招生与选拔问题，同时主要用社会学的格局来研讨这些问题。有关政治发展的问题我们采用政治社会化和政治领袖人士这些概念，虽然更适当地说这些概念是属于政治学科的。”[19]这种结构功能法在60年代很盛行。时至今日，西方仍有学者沿用这种方法研究比较教育。
（七）哲学法
提倡将哲学法用于比较教育的代表人物，是担任过欧洲比较教育学会第一任会长的英国伦敦大学的劳锐思(J.A.Lauwerys)。他在1959年发表的论文《比较教育的哲学法》中，探讨了运用哲学方法研究比较教育的可能性。
劳锐思认为，哲学本身是旨在探究普遍性的学科，但不同的民族都可能形成犹如“国家的哲学观点”的东西。例如，德国的唯心主义和浪漫主义、法国的国家主义、英国的经验主义和美国的实用主义。并且，不同的民族在哲学上有可能形成自己独特的“民族风格”和“论证风格”，这些对教育概念有重要影响。他以英、法、德、美、苏五种对“普通教育”这个概念的不同探索和实践说明了这种影响，从而表明在特定社会中流行且受尊敬的哲学观点是如何在其教育制度中起作用的。他认为教育实践与教育制度都与哲学流派密切相关。而且，他还认为大部分比较教育者在其研究中有意或无意地试图运用一种哲学法，或者至少他们的分析要依据其本身的哲学观点。他写道：“从朱利安起，每个人都是从哲学观点来看待比较教育的。”[20]但他也指出，哲学法只是比较教育研究中的一种方法，需要其他方法来补充哲学法。这些方法有历史学家的、社会学家的、人类学家的、统计学家的、政治学研究者的方法以及财政的、管理的等等方法。这些方法都很重要，但更重要的是必须转向哲学法以获得至关重要的综合，这种综合将给每一种具体的贡献以适当的位置。因此，比较教育家通过哲学的反思，遵照哲学的基本原理，并结合历史学、社会学、心理学、人类学、管理学、教育学等的因素分析，就可以更深入地研究比较教育这一领域。劳锐思认为，这种探索和研究，不仅会获得学术价值和启发性价值，而且会在形成教育政策时更加有效。
（八）马克思主义比较教育的研究方法
苏联的索科洛娃等人在合著的《比较教育学》(1978)一书中，提出了马克思主义比较教育的研究方法。索科洛娃等人批判了“资产阶级的比较教育学没有研究教育现象的统一的科学基础和统一的科学方法。研究现象是依靠占统治地位的哲学和教育理论，在各种不同的哲学——教育概念的基础上进行的。”[21]从而提出：“只有用马列主义哲学观点才能客观地分析教育现象，马列主义哲学观点是马克思主义比较教育学的方法论基础。”[22]
在比较教育的研究方法上，索科洛娃等人指出，大多数资产阶级比较教育家突出某一方法（历史的、统计的、人类学的、社会学的、比较的等等）或分析所研究的教育对象的一个方面。而马克思主义比较教育学的研究方法和关于教育对象的解释，是和研究一切社会现象的共同观点相一致的，并建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的最重要概念的基础上。
索科罗娃等人试图在书中用马克思主义观点比较系统地阐述比较教育的目的、对象和方法，他们提出：“马克思主义比较教育学使用这样一些研究方法：描述法、统计法、历史法、社会学法、归纳演绎法、比较法本身等。在研究过程中这些方法相互作用和交织在一起到如此程度，以至把它们分开只是为了便于分析。”[23]
中国王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》(1982)是新中国成立以后的第一本比较教育著作。他们提出，在比较教育研究中，用辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础，应当特别注意以联系的观点来研究问题，从内在的本质来分析问题，以发展的观点来研究问题，用实践的标准来检验理论。他们提出的比较教育研究方法是：“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主。”[24]
区域研究是分析研究一个个国家的教育制度和教育实践，采取以下的步骤与方法。第一步，全面了解情况，掌握丰富材料。要使用参观访问的方法和文件分析的方法来搜集广泛的具有客观性和代表性的材料。第二步，深入分析研究，抓住问题实质。要使用科学的分析方法，即以马克思主义哲学作方法论，适当运用因素分析、质量分析、数量统计等方法，来分析研究重大的教育问题。通过深入的分析研究，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，达到对所研究问题有一个实质性的认识。
问题研究是比较两个国家或几个国家的教育制度和教育实践，又可分为专题比较和综合比较。专题比较是把各国同一类问题并列在一起进行比较。综合比较是对国际教育的现状和趋势作全面的综合比较。
王承绪等人还主张，进行比较分析时，要注意定性和定量分析的相结合。除了比较法本身以外，还可辅之以描述法、统计法、历史法、社会学法等。他们认为：“比较研究的方法决定于内容和任务，各种方法应当结合使用。”[25]
还有，中国的成有信在1987年发表的《比较教育教程》，吴文侃、杨汉清在1989年发表的《比较教育学》，张维平、张诗亚在1991年发表的《比较教育基础》等著作，都论及到马克思主义比较教育的研究方法。
此外，当代的比较教育学正在不断创造新方法去了解各国教育的现实情况。例如，在这一领域当前还有另外几种方法。一种是宏观分析法，涉及所谓世界体系分析，往往根据跨国观点进行研究；另一种是微观分析法，提倡搞地区性、地方性的分析；还有将宏观法与微观法结合起来的研究方法，等等，这里就不一一列举了。
总之，第三阶段是比较教育研究方法多元发展的时期，各种新方法应运而生，竞相争鸣，促进了比较教育的大发展。其总的特点都要求做到资料的客观性、搜集方法的准确性、分析研究的科学性，并且要求研究结果要能重做实验。不同学派都在试图发展各种新的和更为严格的方法论，从而进一步探索科学的比较教育。尤其马克思主义比较教育方法论的发展，促使比较教育研究方法进一步科学化。
综上所述，100多年来比较教育从诞生到日益成熟，其研究方法也经历了一个不断发展的历史过程，即由史前时期随意的“观察——描述法”，到第一阶段为达到借鉴目的而使用的“派遣考察——描述法”，再到第二阶段为改善本国教育，对决定各国教育制度的主要因素进行系统分析研究的“历史——因素分析法”，最后发展到第三阶段为探索科学的比较教育而进行跨学科、跨国研究所使用的多种多样科学方法这样一个历史演变过程。比较教育研究方法的这种由少到多，由单一化到系统化、多元化、科学化的发展过程是历史的必然。这也标志着比较教育这门学科的日趋成熟和不断壮大。尤其在进入信息时代的当今社会，我们相信，随着高新科技的日新月异，必将会涌现出更多、更新的比较教育研究方法，从而促进比较教育更好地完成对各国教育进行比较研究，探索教育发展的一般规律和特殊规律的历史使命，比较教育也必将为各国教育的改革和发展作出更大贡献。
注释：
[1]《马克思恩格斯全集》第3卷，第518页，人民出版社。
[2]William W.Brickman,A History Introduction to Comp arative Education,op.cit.p.7.
[3]Caesar's Gallic War,Translated by F.P.Long,1911,P.1.Caesar De Bello Gallico,edited by St.George Stock,1898,pp.8-9.
[4]G.F.Hudson,Europe and China,1931,p.129.
[5]Denis Diderot,Plan of aUniversityfortheRussia Government,In De La Fontainerie,p.286.
[6]Marie-Jean-Antonine-NichalsCaritat deCondorcet,Reporton the General Organization of Public Instruction,p.350.
[7][9][16][日]冲原丰：《比较教育学》，1984年版，第83页，第19页，第26页。
[8][19][美]卡扎米亚斯、马西亚拉斯合著《教育的传统与变革》，1981年版，第3页，第21页。
[10]张维平、张诗亚：《比较教育基础》，1991年，第13页。
[11]I.L.Kandel,Comparative Education,Boston:HoughtonMifflin Company,1933,P.X IX.
[12][13]朱勃、子孟宪编译《比较教育——名著与评论》，1988年，第63页，第63页。
[14][15]朱勃：《教育三面向与今日比较教育》，1985年，第40-41页，第41页。
[17]赵中建、顾建民选编《比较教育的理论与方法——国外比较教育文选》，1994年，第275页。
[18]Anderson,C.A.Sociology in the Service ofComparativeEducation,International Review of Education,No.3,1959,p.310.
[20]Lauwerys,Joseph,The PhilosophicalApproach to Comparative Education,International Review of Education,Vol.5,1959,p.284.
[21][22][23][苏]索科洛娃、库兹米娜、罗焦诺夫：《比较教育学》，1981年，第16页，第16页，第22页。
[24][25]王承绪、朱勃、顾明远：《比较教育》，1982年，第23页，第26页。
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