听力障碍初中生自我决定能力的基本特点及社会支持的作用，本文主要内容关键词为：社会支持论文,初中生论文,听力论文,障碍论文,作用论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B849 文献标识码：A 文章编号：1006-6020(2012)-02-0109-11
1 问题提出
在特殊教育领域，自我决定(self-determination)运动被认为是继专业化运动和父母争取权利运动后，促进障碍教育与福利发展的第三波障碍权利运动(吴佳，2007)。根据Field和Hoffman(1994)提出的定义，自我决定是指个体根据对自己的了解和估价来确定和实现目标的能力，主要包括认识自我(know yourself)、估价自我(value yourself)、计划(plan)、行动(act)和体验学习(experience outcomes and learn)。认识自我是指了解自己的理想、长处与短处、需要与偏好、拥有的选择、支持和期待等，并能决断什么对自己是重要的；估价自我是指接纳和重视自己，欣赏自己的长处和独特性，认识与尊重自己的权利和责任，照顾自己的感受和需要；计划是指设定目标，策划达成目标的行动、预期结果并进行预先演练；行动是指敢冒风险，沟通交流，获取资源与支持，相互协商，处理冲突和批评，坚持不懈；体验学习是指将现实结果及表现和预期结果及表现相比较，意识到自己的成功并做出调整。
20世纪90年代以来，国外特殊教育领域的研究者们一直关注身心障碍者，尤其是残疾学生的自我决定特性及其与行为的关系(Ellis，1993)。众多研究证明，身心障碍者的自我决定能力与其未来的生涯转衔(Carter，Lane，Pierson，& Glaeser，2006；Colors，More，Out，&My，2009；Pierson，Carter，Lane，& Glaeser，2008)和生活质量(Lachapelle et al.，2005；Wehmeyer & Schalock，2001)密切相关，但其身心障碍却对自我决定的特性具有重要影响，例如：他们大多对作为自我决定的基础的心理能力没有清晰的认知(Field & Hoffman，1994)；缺乏自我意识和自尊心，并伴随着习得性无助和消极归因(Durlak，Rose，& Bursuck，1994)；与自我决定有关的技能(如计划、组织、行动、统筹协调等)对他们来说也比较难掌握(Pearl，1987)。
自我决定能力的培养强调个体与环境间的辩证关系，主张通过创设支持性环境来促进个体提升自我决定能力(Deci，1980；Deci & Ryan，1985，2000，2008；Ryan & Deci，2002)，这已成为高品质特殊教育服务的重要保证(Abery，1995)，其中尤以社会性因素中重要他人提供的支持引人关注，这不仅是当前的研究热点，且是未来需进一步探讨的关键问题(Vallerand，Pelletier，& Koestner，2008)。其中，社会支持系统(social support system)一直是研究中的重要概念，它围绕青少年自身，通过描述与之交往的社会关系来探讨其社会生活环境的特征，突破了家庭、学校、社区等单位的既定界限，触及生活的各个方面，容纳广泛的信息，在社会支持与青少年发展研究中有着独特作用，对各种社会关系及其具体支持作用的分析比较，可以帮助我们明确不同社会环境因素，如家庭、教育、社会等在影响青少年发展方面的独特作用及其相互联系(易进，1999)。
国内外以身心障碍者为对象探讨重要他人支持行为与个体自我决定能力关系的现有研究主要表现为三个特点：第一，以往研究主要围绕美国心理学家E.L.Deci和R.M.Ryan于20世纪80年代提出的自我决定理论(self-determination theory，SDT)(Deci，1980；Deci & Ryan，1985，2000，2008)而展开，主要考察了来自重要他人的自主(autonomy)、能力(competence)和关系(relatedness)支持与个体自我决定能力的关系(Algozzine，Browder，Karvonen，Test，&Wood，2001；Browder，Wood，Test，Karvonen，&Algozzine，2001；Deci & Ryan，2008；Malian & Nevin，2002；Vallerand et al.，2008)，而从社会支持系统的角度审视“支持性因素”和“自我决定能力”关系的研究则比较少见，若能以此为切入点进行探索，有助于丰富支持性因素与自我决定能力关系的研究视角，更好地揭示两者之间的联系。第二，以往研究主要涉及智力落后(Wehmeyer，1992；Wehmeyer & Schwartz，1998)、学习障碍(Ellis，1993)、情绪障碍(Carter et al.，2006)、行为障碍(Schloss，Alper，&Jayne，1993)、视觉障碍(Agran，Hong，& Blankenship，2007)及自闭症或其他发展性障碍(Field & Hoffman，1999)群体，而针对听力障碍者的研究则很少。实际上，听力障碍者在身心障碍者中占很大比重，第二次全国残疾人抽样调查显示，全国听力残疾者(含多重残疾)共有2780万，小样本抽样调查表明听力障碍人群约为1.5亿(第二次全国残疾人抽样调查办公室，2007；冯定香&苏俊，2009)，听力缺陷对其身心发展有重要影响，处于青少年阶段的听力障碍个体还面临着不容忽视的生活、学业及职业方面的转衔任务等重要问题(张宁生，2002)。对该群体自我决定能力进行研究不仅有助于弥补现有研究在研究对象上的不足，而且可以为相关教育实践提供实证支持。第三，目前国内特殊教育界对身心障碍者自我决定能力的研究还很少，尚处于综述介绍的阶段(暴占光&张向葵，2005)，只有个别研究者围绕智力落后学生进行了初步的实证探索(陈晶，2009；李丹，2008；徐胜&张福娟，2009，2010)，在国内开展身心障碍者自我决定研究是促进国内特殊教育事业和国际接轨的重要举措。
基于上述分析，本研究拟对听力障碍青少年自我决定能力的基本特点及社会支持对其的作用进行研究，这不仅有助于丰富自我决定的研究视角，弥补现有研究对该群体探讨的不足，而且可以为相关教育教学实践提供重要参考，缩小国内外研究的差距，既有理论意义，又具现实价值。
2 研究方法
2.1 被试
本研究选取北京市第一、二、三聋校初中学生共130名为被试，有效回收了问卷的有125名，占被试总量的96%。其中，男生68人，女生57人；少年期(13～15岁)36人，青年早期(16～18岁)60人，成年前期(19～23岁)28人；初一41人，初二42人，初三42人；父亲受教育水平在高中及以上学历的38人，初中及以下学历的81人；母亲受教育水平在高中及以上学历的27人，初中及以下学历的92人；听力障碍程度一级(极重度)80人，二级(重度)25人，三级(中度)14人，四级(轻度)4人。①
2.2 测量工具
2.2.1 自我决定能力量表(学生版)
该量表由Field和Hoffman在自我决定模型(the self-determination model)(Field & Hoffman，1994)的基础上编制而成，是针对身心障碍学生的自陈式量表。共92个项目，包括认识自我(16个项目)、估价自我(15个项目)、计划(20个项目)、行动(25个项目)、体验学习(16个项目)五个维度。本研究在应用过程中采用5级计分，从“1：非常不符合我”到“5：非常符合我”，正反计分项目各占一半，在统计时将反向计分题目得分进行重新编码，转为正向后再计算量表总分，总分越高，表明自我决定能力水平越高。本研究中该量表的内部一致性信度为0.85。
2.2.2 主观感知的社会支持量表
该量表由邹泓在Furman等(1985，1992)编制，侯志瑾(1997)首次翻译，邹泓(1998)首次修订的社会关系网络量表(Network of Relationship)的基础上改编而成，是用以测查被支持者主观感知到的来自重要他人的社会支持的自陈式量表。共20个项目，包括5个支持类型，分别为情感支持(3个项目)，指积极的情感体验，被爱、被关心、被喜欢；工具性支持(6个项目)，指他人提供的建议、指导、忠告及其他有形的帮助；陪伴支持(4个项目)，指共同参与活动，分享经验；价值增进(4个项目)，指被尊重，被认为有能力，被欣赏，得到赞许；亲密性(3个项目)，指彼此可以袒露自身的秘密等。每个项目下，被试须分别对父亲、母亲、同性同学、异性同学、老师和亲戚给予支持的频度进行评价。采用5级计分，从“1：从不”到“5：几乎总是”，所有题目均为正向计分，得分越高，说明被试主观感知到的支持水平越高。本研究中该量表的内部一致性信度为0.97。
2.3 施测程序与数据分析
以班级为单位集体施测。测试前，培训班主任老师，使其了解研究目的及测量工具，掌握施测过程中的注意事项及指导语；正式填答前，由老师用手语对问卷进行讲解，确保学生理解后再作答；其间有老师和研究者在场巡视，随时解答学生疑问；作答完毕后，研究者统一回收问卷并赠送被试礼品；回收的问卷，除当场检查外，还以目测形式筛查废卷，后由研究者录入数据库，并通过Frequency等命令进一步删除废卷；最后用SPSS 16.0进行分析。
3 结果与分析
3.1 听力障碍初中生自我决定能力的基本特点
采用ANOVA对听力障碍初中生自我决定能力及其各成分在性别、年龄段、年级、障碍程度、父母受教育水平上的差异进行分析，结果如表1所示。
(1)就整体而言，听障初中生总体自我决定能力及其各成分得分均略高于中等水平(3.22≤M≤3.34)，得分由高到低依次为“估价自我”“认识自我”“计划”“行动”“体验学习”，但不同自我决定子成分间得分差距并不大，能力结构剖面较平整，发展较均衡。
(2)听障女生总体自我决定能力及其各成分得分均比男生高，但差异均不显著。
(3)听障初中生总体自我决定能力及其各成分得分随着年龄的增长均呈倒“U”形曲线的变化趋势，差异分析显示：青年早期的总体自我决定能力显著高于少年期(p＜0.01)，“估价自我”得分显著高于成年前期(p＜0.05)。
(4)除“行动”外，听障初中生总体自我决定能力及其各成分得分随年级升高呈上升趋势，差异分析显示：初三总体自我决定能力显著地高于初一(p＜0.01)；在“认识自我”上，初二(p＜0.05)及初三(p＜0.01)都显著高于初一。
(5)随着障碍程度的加重，不论是总体自我决定能力还是其各成分的得分，均呈现“U”形变化，一级听障初中生得分均最高，三级听障初中生得分均最低，但各得分之间差异均不显著。
(6)父/母受教育水平较高的学生的总体自我决定能力及其各成分得分均高于父/母受教育水平较低的学生，差异分析显示：父/母受教育水平较高的学生的总体自我决定能力分别显著高于父/母受教育水平较低的学生(p＜0.05；p＜0.01)；父母相较，母亲受教育水平的影响更为显著和广泛，母亲受教育水平较高的学生的总体自我决定能力在0.01水平上显著高于母亲受教育水平较低的学生，且在“认识自我”、“计划”、“行动”及“体验学习”上均是前者显著高于后者(p＜0.05；p＜0.01)，而父亲受教育水平较高的学生在总体自我决定能力在0.05水平上显著高于父亲受教育水平较低的学生，且仅在“认识自我”和“计划”上前者显著高于后者(p＜0.05)。
3.2 听力障碍初中生社会支持对自我决定能力的作用
3.2.1 社会支持与自我决定能力的相关分析
采用Spearman相关分析不同类型、不同来源社会支持与自我决定能力的关系，结果如表2～4所示：(1)在不同类型支持上，除亲密性外，其余支持均与自我决定能力相关显著(p＜0.01或P＜0.05)，按相关系数由高到低排列依次是价值增进、情感支持、工具性支持、陪伴支持；(2)在不同来源支持上，除亲戚支持外，来源于其他重要他人的支持均与自我决定能力相关显著(p＜0.01或p＜0.05)，按相关系数由高到低排列依次是母亲支持、同性同学支持、教师支持、父亲支持、异性同学支持；(3)在不同来源不同类型支持上，除亲戚的各类支持，父亲、同学、教师的亲密性，父亲、教师的陪伴外，其余重要他人的各类支持均与自我决定能力相关显著(p＜0.01或p＜0.05)：①在情感支持、价值增进及亲密性上，来自母亲的支持相关最高；在工具性支持上，来自教师的支持相关最高；在陪伴支持上，来自同性同学的支持相关最高；②在父亲、母亲、异性同学和亲戚支持上，价值增进支持相关都最高；在同性同学支持上，陪伴支持相关最高；在教师支持上，工具性支持相关最高。
3.2.2 社会支持对自我决定能力的作用
结合上述方差分析及相关分析的结果，继续通过分层线性逐步回归的方法考察听障初中生感知到的社会支持对其自我决定能力的预测作用。共进行三次回归分析，三次分析过程中：第一层自变量均为年龄段、年级、父亲受教育水平、母亲受教育水平；第二层自变量则选择相关分析中与自我决定能力相关显著的变量，依次为不同类型社会支持(情感支持、工具性支持、陪伴支持、价值增进)，不同来源社会支持(父亲支持、母亲支持、同性同学支持、异性同学支持、教师支持)，不同来源不同类型社会支持(如父亲情感支持等)；因变量均为自我决定能力。各次回归分析中，自变量问的共线性诊断显示并不存在多重共线性问题。
首先，探讨不同类型社会支持对其自我决定能力的预测作用，结果如表5所示。分析表明，听力障碍初中生的“年级”和其感知到的来自重要他人的“价值增进支持”能够显著正向预测其自我决定能力，即听力障碍初中生的年级越高，感知到的来自重要他人的价值增进支持越多，其自我决定能力的水平就越高。
然后，探讨不同来源社会支持对其自我决定能力的预测作用，结果如表6所示。分析表明，听力障碍初中生的“年级”和其感知到的“教师支持”能够显著正向预测其自我决定能力，即听力障碍初中生的年级越高，感知到的来自教师的支持越多，其自我决定能力的水平就越高。
最后，探讨不同来源不同类型社会支持对其自我决定能力的预测作用，结果如表7所示。分析表明，听力障碍初中生的“年级”和其感知到的“教师工具性支持”“母亲价值增进支持”能够显著正向预测其自我决定能力，即听力障碍初中生的年级越高，感知到的来自教师的工具性支持、母亲价值增进支持越多，其自我决定能力的水平就越高。
4 讨论
4.1 听力障碍初中生自我决定能力的基本特点
4.1.1 听障初中生自我决定能力的整体水平及身心缺陷在其中的消极作用
本研究显示，听障初中生自我决定能力整体水平不高(3.22≤M≤3.34)，该结果与听障个体的心理特点相符合。相关研究表明，听障个体自我决定能力的各个方面都受到听力障碍缺陷的负面影响，如听障个体：在自我认识及评价上，自我意识产生较晚，独立性不强，自我评价的客观性与抽象概括性比较低，自尊也比较脆弱；在计划和行动过程中，感知、注意、观察、记忆、想象和思维等的自觉性、计划性、选择性、稳定性、整体性、抽象概括性和创造性以及意志品质的自觉性、独立性、果断性、坚持性也较差；在体验和反思能力上，情绪、情感体验发展比较肤浅、贫乏和易变，对学习和行动结果的反省能力比较弱(张宁生，2002)。
4.1.2 不同性别、障碍程度的听障初中生自我决定能力的特点及其与特殊教育特殊性的关系
本研究还显示，不同性别、障碍程度的听障初中生间自我决定能力差异并不显著，这一结果与特殊教育和普通教育的差异密切相关。(1)虽然在青春期早期，女生较男生在身心发展水平上表现出一定优势(黄煜峰&雷雳，1993)，但在特殊教育学校，由于补偿学生身心缺陷，促进其康复与社会适应是学校教育的基本原则(方俊明，2005；朴永馨，2000)，性别差异的教育较普通学校相对弱化，学生能力的性别差异未被强化，此外，不论男女，听力缺陷对与其身心发展均有一定损害，自我决定能力普遍受损，而且其他障碍群体的研究也显示自我决定能力的性别差异不显著(Wehmeyer，1996；Wehmeyer & Garner，2003；陈晶，2009)。(2)以往研究表明，障碍程度是造成自我决定能力差异的重要因素(Wehmeyer，1996；Wehmeyer & Garner，2003；陈晶，2009)，但这一点在本研究中未被验证，这种不一致与由于特殊学校学生的障碍程度普遍偏高所造成的样本局限性有直接关系，参与本研究的被试绝大多数是重度及极重度听力障碍者，分布在不同障碍等级内的被试数量极不均衡，降低了检验出差异的可能性。
4.1.3 年龄、年级及父母受教育水平对听障初中生自我决定能力的重要影响
本研究发现：(1)随着年龄的增长，听障初中生的自我决定能力总体呈上升趋势，同时表现倒“U”形变化的特征，这一结果部分支持了自我决定能力随年龄增长而增强(Duvdevany，Ben-Zur，& Ambar，2002)的结论，并进一步细化了障碍个体自我决定能力的发展性特征。青春期个体内外因素的持续波动为这种细部特征提供了解释，个体在青春期不仅面临着自我困惑、身心剧变和认同危机，还受到升学、就业及情感问题的困扰(Shaffer & Kipp，2009)，这会在一定程度上降低其自我决定能力，听障个体心理发展普遍晚于正常个体(张宁生，1995，2002)，要到青年晚期或成年前期才经历普通青少年青春期的困惑，本研究中成年前期听障个体自我决定能力较青年早期有所降低的结果与上述心理发展特征相一致。(2)年龄虽然可能在听障初中生自我决定能力随年级升高而上升的过程中起到了一定作用，但在特殊学校，年龄与年级不一定呈正比，年龄作用并不绝对，而随年级上升，个体会学到更多与认识自己、制订计划、实施行动和反思等相关的策略方法，年级是听障分体自我决定能力的重要正向预测指标。(3)父母作为主要抚育者深刻影响着孩子的发展，其中，家长的文化素质与家庭教育的质量有直接关系(叶立群，2006)，受教育程度较高的父母不仅会采用更科学的教育方法，也更可能拥有好的工作及经济条件，这都为孩子自我决定能力的发展提供了保障，而且，母亲往往是孩子的第一抚育者，中国家庭分工的传统模式进一步强化了母亲的上述角色，其影响孩子自我决定能力发展的程度往往要超过父亲。
4.2 听力障碍初中生感知到的社会支持对其自我决定能力的作用
4.2.1 价值增进支持对听障初中生自我决定能力的积极影响及母亲在其中的突出作用
根据自我决定的定义(Field & Hoffman，1994)，正确积极地认识(如了解自己的理想、长处与短处、需要与偏好等)和估价自我(如接纳和重视自己，欣赏自己的长处和独特性等)是该项能力的重要基础，来自重要他人的价值增进支持则是指尊重、欣赏和赞许被支持者并认为其有能力(Furman & Buhrmester，1985，1992)，自我决定能力的基础和价值增进支持的功能在一定程度上相匹配，而且，本研究所关注的初中生群体正经历着青春期身心的剧变，从依赖性的童年期向独立自主的成年期过渡，他们渴望得到尊重、肯定和鼓励(Shaffer & Kipp，2006)，这使得重要他人的价值增进支持对处于该阶段的个体的自我决定能力发展有重要促进作用。另外，结合前文论及的个体的第一抚育者——母亲在听障初中生社会支持系统中的首要地位，不难理解来自母亲的价值增进支持对听障初中生自我决定能力的正向预测作用尤其显著。
4.2.2 教师及其工具性支持对听障初中生自我决定能力的正向预测作用
对于学龄期的儿童青少年，教师是除父母外最为重要的生活和学习指导者，国内外研究表明，教师是青少年社会支持的重要来源，且尤以其提供的工具性支持最为显著(Furman & Buhrmester，1985；侯志瑾，1997；邹泓，1998)，而且特殊学校和普通学校相比，班容量小，师生比高，又有补偿其身心缺陷的要求，教师在学科知识的传授之外还肩负着对学生生活、行为、交往等技能的管理培养任务(CEC，2000)，这使得特殊教育教师的支持作用更加突出。
根据自我决定的定义(Field & Hoffman，1994)，计划(如策划达成目标的行动及演练等)、行动(如沟通协商、获取资源、处理冲突等)及体验学习(如将现实表现和预期相比较并做出调整等)是自我决定能力的重要组成部分，而来自重要他人的工具性支持则是指提供建议、指导、忠告及其他有形的帮助(Furman & Buhrmester，1985，1992)，两者之间存在一定的对应关系，而且，在听障初中生学习的过程中，教师是主要的知识传授者，这些知识与计划、组织协调、沟通合作的技巧和技能，进行目标调整和结果反思的策略和方法等密切相关。因此，来自教师的工具性支持无疑可以促进个体自我决定能力的发展。
5 结论
(1)听力障碍初中生的自我决定能力整体水平不高；
(2)不同性别、障碍程度的听力障碍初中生的自我决定能力间差异不显著，而不同年龄段、年级、父母受教育水平的听力障碍初中生的自我决定能力间存在显著差异；
(3)年级、教师工具性支持、母亲价值增进支持是听力障碍初中生自我决定能力的显著正向预测指标。
①聋校初中生有以下特点：(1)年龄差异很大，且每个年龄上的人数分布极不均衡，因此，参考林崇德《发展心理学》(杭州：浙江教育出版社，2002)对儿童青少年年龄阶段的划分，将被试分为少年期(13～15)、青年早期(16～18)、成年前期(19～23)三个年龄段；(2)父母受教育水平普遍偏低，绝大多数聋生父母的受教育水平不高，大多数是初中及以下的受教育水平，考虑到每个受教育水平组内被试的数量和此次调查对象的受教育程度，将其划分为“高中及以上”和“初中及以下”两个层次；(3)听力障碍程度趋同，接受调查的学生绝大多数都是重度及极重度听力障碍的；这些特征为研究造成了一定的干扰和困难。