试论物理课程“情感态度与价值观”目标和实现，本文主要内容关键词为：价值观论文,试论论文,态度论文,物理论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育课程改革的重要理念是促进学生的全面发展，为此，在课程目标的制定上，除了知识与技能一类传统的目标外，还将“情感态度与价值观”作为目标的重要一维。情感、态度、价值观三者间关系为何？学习机制如何？在物理学科中，此类目标如何实现？本文结合学习心理学关于态度学习理论进行解释和阐述。
一、情绪与情感
（一）情绪与情感分类
情感和情绪作为人反映客观世界的一种形式，是人的心理的重要组成部分。有研究者将情绪情感分为：
基本情绪：
快乐——达到盼望目标后紧张解除时个体产生的心理上的愉快和舒适；
愤怒——愿望得不到实现而引起的紧张积累产生的情绪体验；
恐惧——个体企图摆脱、逃避某种情景时产生的情绪体验；
悲哀——个体失去某种他所重视和追求的事物时产生的情绪体验。
与接近事物有关的情绪和情感：惊奇和兴趣、厌恶。
与他人有关的情感体验：爱、恨。
还有与自我评价有关的情绪和情感：害羞、骄傲和自责。
（二）情感和情绪的两极性
情感和情绪在快感度、紧张度和强度上都表现出互相对立的两极，即每一种情感和情绪都能找到与之对立的情绪和情感。
在快感度方面，两极为“愉快—不愉快”，当情绪和情感由积极向消极变化时就伴随快感度对立两极的反映，如快乐和悲哀、敬仰和轻蔑等；
在激动水平方面，两极为“激动—平静”，激动水平在很大程度上反映个体机能状态，激动和平静两极反映过度兴奋和过度抑制。
在强度方面，两极为“强—弱”，如怒由弱到强可划分为：微愠、愤怒、大怒、暴怒和狂怒，喜欢从弱到强分为：好感、喜欢、爱慕、热爱和酷爱。
情绪伴随着个体生理变化，消极情绪通常会带来难受、疼痛、恶心、出冷汗等身体短期不适，这种不适会随着情绪强度的增高而增大甚至达到个体难以承受的程度，长期负面情绪的积累会带来胃肠、心血管、心理等疾病。个体总是趋向获得积极情绪的行为，而避免带来消极情绪的行为。
人的情绪和情感不可能独立出现，总是与个人对他人、对事、对物的态度相联系而表现出来，有研究者指出：情绪和情感是人对客观事物的态度的体验，是人的需要是否获得满足的反映。
（一）需要
心理学家马斯洛把人类需要由低到高排列为七个层次：
1.生理需要：如吃、喝、睡、性等方面的需要；
2.安全需要：如躲避危险、防御侵袭、排除不安定因素等方面；
3.归属与爱的需要：如交友、爱情、母爱、子恋、从属某一团体等方面的需要；
4.尊重需要：如希望有实力、有成就、有信心及要求独立和自由、渴望名誉、威信等方面的需要；
5.认知需要：如知道及探究事物方面的需要；
6.审美需要：如追求事物对称、秩序及美等方面的需要；
7.自我实现的需要：如充分发挥自己的潜能、发现自我满足方式等方面的需要。
个体对上述每一种需要都会有一定期望目标，当期望目标实现，相应的需要得到满足时个体都会体验到快乐情绪，当上述需要中的一种没有得到满足，个体就会有愤怒的情绪体验，所以快乐、愤怒是最常体验到的基本情绪。此外当个体安全需要得不到满足，如个体身处陌生的森林深处，不知如何走出时，或个体身处一个对自己不友好的社会环境中，就会产生恐惧的情绪体验。
情绪和情感都是对需要满足状况的心理反应，是属于同一类而不同层次的心理体验。情绪更多是与生理需要满足与否相联系的心理活动，而情感则是与社会性需要满足与否相联系的心理活动。
（二）态度
当满足个体不同需要的行为发生冲突时，个体就要作出选择，比如公交车上让座给老人——满足个体对生活环境中人际和谐关系的要求，也就是满足个体安全需要；不让座——满足个体对自己舒适的追求，也就是满足自己生理需要。当一个人在面对这一情景时，基本上选择让座给老人，同时自己会有平和快乐的情绪体验，而不让座，就会有不安、焦虑等负面情绪体验，我们就推测个体内部存在影响其做出行为选择的内部倾向，显然这一内部倾向是个体在社会环境中与人交往过程中形成的，也就是后天习得的一类学习结果，我们称之为态度。
态度是通过学习形成的、是影响个体行为选择的内部状态。这一定义表明，态度是一种内部状态，不是实际行动；有了态度，说明个体有了某种内部的预备状态，而这种内部状态的存在，在一定的条件下，可以导致某种特定行为的出现。（注意：本文所用态度一词，是指存在于个体内部，可以影响行为选择的倾向，不是指人的举止神情，如耍态度、态度蛮横、态度大方等，应注意区分）
（三）态度的成分
心理学家一般认为，态度是由认知因素、情感因素和行为倾向因素构成的。态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念，这些观念通过赞成或反对的方式表现出来；态度的情感成分指个体对态度对象认识基础上进行一定的评价而产生的内心体验，如喜欢、厌恶、哀怨、愤怒、热爱等等；行为倾向成分是个体对态度对象准备作出某种反应的倾向，即行为的准备状态而非实际的行为。
例如，如果我们称一个人具有“求真务实”的态度，就意味着他会：
有求真务实态度的个体，当面对“一个人可以绝食49天，且能正常生活”的宣传，可能会表现出关注该报道中提供证据的种类或方式的行为倾向，如果“宣称是经过公证部门公证”，因为科学真实性不是由公证来检验的，鉴于此他就不会相信这样的报道，除非有进一步可信的科学证据。
（四）态度习得的阶段
克拉斯沃尔和布卢姆在《教育目标分类学：情感的领域》提出，态度是在一个连续体上加以安排的，而这个连续体的排列体现了态度从轻微持有到极其重视以至性格化的不断增加的内化程度，经历有五种水平：接受、反应、价值评价、组织、由价值复合体形成的性格化。
比如对“求真务实”的态度：
如果向学生宣讲做科学实验应以实验事实为依据，不能为了满足其他目的而篡改数据，学生愿意听，说明学生处于该态度的“接受”阶段。
如果学生依照该态度的要求做出反应，在一次实验中表现出来，说明学生处于该态度的“反应”阶段。
如果学生观察到其他学生由于篡改数据受到处罚，并由此认为自己没有作假的行为是值得的，即赋予自己行为以一定的价值，说明该学生处于该态度的“价值评价”阶段。
在实验项目竞赛中，出现实验数据与预期不同的情况，不涂改数据将无法在规定时间内完成，个体就会面临两种不同态度——对“名誉”的态度和对“求真务实”态度之间冲突，个体将会依据不同行为对自己的价值大小做出行为选择，那么该学生将处于该态度的“组织”阶段。
如果个体在与“求真务实”态度要求冲突的任何情况下（无论后果是否影响其群体中地位、重要论文发表乃至与领导关系等），都能选择“求真务实”态度要求的行为，说明他达到该态度的“性格化”阶段。
当特定态度内化达到“性格化”水平时，个体对态度认知成分的价值持有更确定和深信的判定，行动上在有其他行为选择的情况下，态度倾向性行为出现得更稳定清晰（即通常所称养成了习惯），主体没有按照态度倾向行为行动时引发的负面情感体验更深刻，也就是这种行为倾向对个体来说具有最大价值，这时所形成的稳定态度又可称为主体具有价值观，由此可见态度和价值观涉及的是同一性质的问题，所不同的只是内化的程度不同。
（五）态度习得的方式
在目前解释态度习得的多种理论中，美国心理学家班杜拉（A.Bandura）的社会学习论是最有影响的。班杜拉在其理论中，阐述了态度习得的两种基本方式：亲历学习与替代学习。
1.亲历学习
亲历学习是指个体通过直接体验其行为后果而进行的学习。在亲历学习中，个体采取一定的行为并受到了强化或惩罚，这种奖惩虽直接针对具体的行为，但不直接影响行为。个体受到奖惩后，会在头脑中对自己所受到的强化与惩罚进行思考，对自己以后如采取同样行为会导致什么结果作出预测，从而期望以后采取这种行为仍会受到奖励或惩罚。当以后真的遇到类似情境，个体会在这种预期或者行为的准备状态驱使下表现出具体的行为。学生所形成的这种行为的准备状态就是他们从学习中习得的态度。
2.替代学习
替代学习又叫观察学习，是通过观察他人的行为后果而进行的学习。他人在某一情境中表现出了一定的行为，而后因这一行为受到了相应的奖励或惩罚，这时，在旁边观察的学习者也会因他人的奖惩而从中习得到一些东西。和直接的强化惩罚一样，观察者看到他人行为受到强化与惩罚，会对自己如果采用榜样的行为所产生的后果有一判断的过程，最终形成对自己行为后果的预期，这种预期（或行为的准备状态），会作为态度而影响学生的行为。
在实际的学习中，这两种方式是互相联系的。在亲历学习中形成了对行为结果的预期，如果在观察学习中能够得到证实，即他人表现出与自己相同的行为，受到了相同的强化或惩罚，则学生习得的态度就倾向于增强。在观察学习中形成的预期，如果能在亲历学习中得到验证，则这种态度也倾向于增强。亲历学习与观察学习可用来习得同一种态度，这两种方式协同发挥作用，不能彼此矛盾，否则会削弱学习效果。
无论亲历学习、还是替代学习，对态度的习得一般需要：
面对冲突的行为情景——特定行为受到强化或惩罚——个体识别出强化或惩罚所对应行为——个体对特定行为给予价值评价（价值化阶段）或对冲突行为作出按对自己价值大小作出排序（组织阶段）。
所以，态度的培养，应呈现相冲突的行为，通过强化或惩罚特定行为，帮助学生对特定态度价值化或不同态度间组织。
三、科学精神的培养
（一）科学精神
科学精神是物理学科“情感态度与价值观”培养的核心目标。
科学作为一项探索真理的事业，在它长期发展过程中形成了一套行之有效的认识规范，主要包括“求实、理性和有条理的怀疑”。这种认识规范一方面约束着科学家的研究行为，另一方面在他们的科学实践中被内化、积淀、凝聚、提升为一种自觉的科学意识和普遍的信仰体系，这就形成了科学精神。科学精神主要有：
求真精神：具有为探求规律、追求真理而学习和生活的志向，甚至具有为科学而献身，把追求真理放在第一位，把由此而带来的荣誉地位及物质待遇放在第二位的行为。
理性精神：表现为具有坚持自然界的运动变化是有规律的信念及探究运动变化规律的行为。
创新精神：表现为不盲从权威，敢于批判，在新的经验事实面前，可合理地对陈旧理论进行质疑的信念和刻意革新，力求超越前人的行为。
求实精神：表现为具有“实践是检验真理的最高标准”信念和相应的行为。
“科学精神”在未被个体习得之前，作为独立于个体外在的规范体系，也是社会所倡导、尊崇的价值认知和行为准则，可以称为“社会价值观”。
当上述价值认知和行为准则被个体习得后，即成为个体习得学习结果的一种——“态度”；如果上述价值认知被个体视为对自己具有最大价值，成为个体信念，且表现出稳定一致的行为选择时，也可称为上述态度达到“个体价值观”。
因此，作为“社会价值观”的科学精神要被个体习得成为“个体价值观”，其培养方式显然应依据态度学习的机制来实现。
（二）物理学科科学精神的培养
物理教学中的科学精神培养，应渗透在学习的活动中，而不是抛开学科教育的内容，游离于其外而进行纯粹的思想教育。
根据前面分析，可以从影响态度的认知因素或行为倾向因素两个方面入手，通过替代和亲历学习的方式来帮助学生形成科学精神。
1.从影响学生态度的认知因素入手，来帮助学生形成自己信服的认知内容
（1）方式一：教师传授。结合知识内容的学习，教师选取适当的材料，通过讲授，对学生进行态度和价值观的培养。
学习态度的方式：替代学习方式。
有效教学的条件：教师应通过呈现丰富的实例，凝练出主体身上反映所学科学精神的行为以及相应的奖惩后果，奖惩后果的呈现能够为学习者对特定行为做出“价值评价”提供可能，在此基础上教师应引导学生归纳并明确陈述所要学习的科学精神的认知内容。
例如，以居里夫人研究经历为素材培养学生科学态度，过程如下：
①呈现素材（部分）。
【案例1】皮埃尔·居里不顾危险，用自己的手臂试验镭的作用。他的臂上有了伤痕，他高兴极了！他写了一篇报告交给科学院，冷静地叙述他观察所得的症状：
“有6公分见方的皮肤发红了，样子像烫伤，不过皮肤并无痛楚：即使觉得痛，也很轻。过些时候，红色并不扩大，只是颜色转深；到20天，结了痂，然后成了须用绷带包扎的伤口。到42天，边上表皮开始重生，渐渐长到中间去，等到受射线作用后52天，疮痕只剩一平方公分，颜色发灰，这表明这里的腐肉比较深。
在这些强烈的作用之外，我们在用放射性很强的产物作实验时，手上还受了各种不同的影响；手的通常趋势是脱皮。拿了装着放射性很强的产物的胶囊封口的试管的指尖变得僵硬，有时候还很痛：我们有一个人的指尖发炎了，持续15天，结果是脱皮，但是痛感过了两月还没有完全消失。”
【案例2】1910年居里夫人又从纯氯化镭中分离出纯金属状态的镭，一些商家看到制镭工业有大利可图的前景，询问居里夫人是愿意无条件公开她的制镭技术还是要申请商业性的专利从中牟利，居里夫人毫不犹豫选择了前者，她说：“物理学家总是把研究成果全部发表，不能因为我们的发现偶有商业前途而从中牟利，特别是，镭有治疗的功效……我们不能申请专利，这是违背科学精神的。”
【案例3】“这是一个没有用的棚屋，玻璃屋顶残缺漏雨。”
“在夏天，因为顶棚是玻璃的，屋里燥热得像温室，在冬天，简直不知道是应该希望下霜还是下雨……连人都冻僵了，那个炉子即便是烧到炽热的程度，走到差不多可以碰到它的地方，才能感受到一点暖意，可是离开一步，立刻就回到寒带去了。”
“没有把有害气体放出去的通风罩，大部分炼制工作必须在院子的露天地里进行，每逢骤雨猝至，这两个物理学家就匆忙把设备搬进棚屋，大开门窗让空气流通，以便继续工作，而不至被烟窒息。”
“在这种分工中，玛丽选择了‘男子的职务’，在院子中穿着满是灰尘和酸迹的旧工作服，头发被吹得飘起来，周围的烟刺激着眼睛和喉咙，有时候整天用差不多和玛丽一般高的铁条，搅动一大堆沸腾的东西，到了晚上，简直精疲力竭。”
②教师剖析案例中冲突行为，以及反映科学精神的行为。
案例1中，皮埃尔在对新元素的性质探究的行为，和避免对自己身体伤害行为之间，选择了探究的行为，表明皮埃尔对未知世界具有强烈的探究愿望，体现了皮埃尔具有“求真精神”。
案例2中，居里夫人在可以为自己带来更多财富的行为，和可以为更多人带来福音的行为之间，选择了后者，体现了科学家以追求真知为目标，重视科学发现对人类美好生活的价值，轻视个人享受的“求真精神”。
案例3中，显示科学研究有时不仅是智力上的困扰，同时也会需要艰苦的体力劳动，而表明居里夫妇在探究自然真相的行为，和劳累自己体力和精力的行为之间选择前者，表明居里夫妇具有极强“求真精神”。
同时表明，付出努力的动力是追寻自然界的奥秘，而之所以有探究的可能性，是因为他们坚信自然界现象是有规律、可以解释的，表明居里夫妇具有“理性精神”。
③对科学精神行为进行的强化，以此帮助学生对科学态度行为赋予价值化。
优秀科学家的行为是诸多科学精神的体现，教师可呈现科学家体现科学精神的行为，并通过科学家自己、科学家群体、社会的评价等方式，显示该行为是值得做的，帮助学生对所学科学精神的行为“价值化”。
居里夫妇认为自己的行为是值得的。
“在这样的设备条件下，我们开始了令任何人都会疲乏不堪的工作，然而，就是在这陈旧不堪的棚子里，度过了我们一生中最美好和幸福的年月……我们一大乐趣就是在夜里走进工作室；在那里我们会看到装着我们成果的瓶子、器皿，在各个角度微微发光，那可爱的景象，使我们感到无限激动和快乐。”
社会对科学家行为的评述，科学家表达崇高的敬意，对居里夫人行为的肯定。
爱因斯坦曾经做出评价：“她一生中最伟大的科学功绩——证明放射性元素的存在并把它们分离出来——所以能取得，不仅靠大胆的直觉，而且也靠难以想象的极端困难情况下工作的热诚和顽强，这样的困难，在实验科学的历史上是罕见的，居里夫人的品德力量和热忱，哪怕只有一小部分存在于欧洲的知识分子中间，欧洲就会面临一个比较光明的未来。”“在我认识的所有著名人物里面，居里夫人是唯一不为盛名所颠倒的人。”
（2）方式二：学生自主学习。学生自己收集材料，分析榜样对特定对象的态度、把握相应态度行为以及行为引起的后果（获得的奖励或受到的惩罚）。
学生学习态度的方式：替代学习，通过学习一般可处于态度习得的接受、反应及组织等层次。
[例如]一位教师为了培养学生“求真”的科学态度，提出一个研究性课题供学生研究。
教师：古希腊著名的哲学家亚里士多德曾经说过这样一句话：“吾爱吾师，但尤爱真理。”这句话反映出科学家尊重前人工作，但科学家更为重要的科学品质是求真，请同学们自己研究论证这一态度对科学进步的意义所在。
在课题研究中可思考如下一些问题：
①亚里士多德的科学贡献有哪些？亚里士多德对科学研究方法的贡献有哪些？
②亚里士多德科学精神体现在那些地方？
③亚里士多德的学说为何流行很长时间？
④从方法论角度来看，伽利略为什么可以判断亚里士多德学说的合理性？
⑤在物理学发展历史上，还有哪些理论是不盲从权威，尊重事实而建立的？
⑥你认为有哪些因素推动科学研究的进步？这些因素中最重要的是哪些，请列出三项，并阐述理由。
⑦“求真”对科学进步的意义？等等。
在上面这个教学案例中，教师通过设置一个对“师长”的态度和对“科学创新”的态度之间冲突的情景，要求学生根据自己收集到的资料，对这两种态度行为做出自己的价值判断，并排列它们间的层次，这样可以通过替代学习的方式，帮助学生达到特定态度的“组织”或“性格化”等较高阶段。
2.从影响学生态度的行动倾向因素入手，来帮助学生形成态度及行为
研究性学习是帮助学生通过亲历学习来习得态度的重要场合。教师应善于发现学生体现科学精神的行为，通过对学生行为的直接强化和惩罚，对行为人来说通过亲历学习，对其他学生则是通过观察学习来形成科学态度与精神。强化和惩罚的施行一定要明确其所指的对象，以便让学生明确其行为与行为结果间的依存关系，以形成适当的预期。
（1）研究性学习中，学生要经历、体验科学精神。
在研究性学习中，学生自己解决特定的问题在真正解决问题过程中，学生必然需要自学一些新知识，必然会遇到一些解决不好的问题，也就会面对解决不了问题时困惑的心理体验，没有求真精神（具有为探求规律、追求真理而学习和生活的志向；对自然现象具有强烈的好奇心，对问题有强烈的求知欲）；没有奉献精神（学生就不会通过牺牲自己休息时间来完成课题），学生必然无法解决课题中的问题。
在物理实验研究类课题以及科技作品类课题完成过程中，学生必然会面对与自己期望不同的结果，如果没有求实务实精神（具有“实事求是”的态度；具有“实践是检验真理的最高标准”的观念），要想合乎实际的真正完成课题，这是不可想象的。
此外真正解决了问题，探究出课题完成背后规律性的东西，学生会对自然界是存在规律、这种规律是可以认识的理性精神有切身体会。
同时课题的完成，即便没有真正意义上的创新，最起码对研究者个人来说都多少有所创新，学生对创新精神有直接的体验。对于课题完成往往需要借助集体的智慧，学生也会体验合作精神。
因此一次课题的完成特别是理科研究类的课题完成，学生必然不同程度地经历体验到科学精神，为教师进行科学精神培养提供可能。
（2）教师应通过适当的方式，培养学生科学精神。
态度的形成需要学生将强化和惩罚与态度行为形成联系，因此为了帮助学生习得态度，需要教师：
第一，通过适当的方式，让学生意识到在研究性学习中自己能够体现科学精神的行为。
尽管学生在实践活动中会经历科学精神，但往往处于盲目状态，所以教师可以通过观察学生来把握其具有的科学精神行为，并通过平时师生交流、课题汇报点评等时机引导学生意识到自己科学精神的运用；也可以通过设计出研究性活动的记录表，让学生反思获得自己符合科学态度的行为。要求学生认真填写课题实施记录表，帮助学生将自己不自觉地运用科学精神提到意识层面。
第二，通过适当的方式，将强化和惩罚与学生特定行为建立联系。
利用师生个别交流、课题组汇报等时机帮助学生分析研究过程中科学精神对自己研究成功的价值；通过课题评奖或者对特别科学精神的个人或小组进行设立奖项来强化；对不具科学精神的小组实行不点名批评、取消课题的形式进行惩罚。
例如，在课外科技活动中，为了解决一个技术上的缺陷，学生在课余时间内查找资料、请教专家、规划并尝试各种解决方案，该学生行为上符合科学求真精神要求——以追求真理为第一位，把个人享受和物质利益为第二位。教师在课堂上，对该生提出表扬，并委以课题小组长之职。学生受到奖励，认为自己的行为受到权威（老师）和同学的肯定，是值得做的，因此在今后此种情景下，也有可能出现这样的行为。
第一，课程标准制定者提出“情感、态度、价值观”目标，但对此类目标的阐述尚不能帮助教师很好地理解三者间的关系。作为目标，应是学生可以习得的学习结果，其中态度是可以习得的学习结果，情感并不是学习结果，只是态度的一种成分。
另外，此处的价值观作为对学生的可习得目标提出，指的应是“个体的价值观”，个体价值观是个体习得的态度达到性格化时的情形，是态度学习的一种阶段，而非独立于态度的学习结果。如果不能很好地区分三者关系，清晰阐述态度学习的内在机制、条件，就会造成实践态度目标行动上的盲目，难以指导教师合理培养学生的科学精神。解决途径之一，是运用学习心理学关于态度这类学习结果的研究成果，形成教师可理解和执行的、有效的培养模式。
第二，同一行为在不同阶段对个体而言价值大小是变化的，因此个体在成长多数时间内始终处于不同态度冲突中，也就是处于态度的组织阶段，所以，中学物理教学中对科学精神的培养难以达到组织和性格化阶段（即课标中提倡的价值观阶段这样的高目标），一般只能达到前几级，所以教师在设置和陈述态度方面的教学目标时要适度。
第三，对态度的认识可以从成分和阶段两个方面来把握。
教师可以根据态度的三成分来全面地理解态度。对于需要培养的态度，教师应明确态度的认知内容有哪些，该态度所对应倾向性行为有哪些。避免笼统和含糊地认识态度。
教师可以根据学生出现的外显行为来确定学生处于特定态度的那一个阶段。
以上介绍心理学关于态度学习的理论，并依据上述理论，对物理学科教学中进行科学精神培养提出一些建议。无论从经验还是理论研究来看，态度和价值观目标具有不易达成性，因此更需要教师熟悉态度习得的方式、过程，提高识别学生特定态度所处阶段的能力，通过适当的方式促进学生形成科学态度，为学生的全面发展提供帮助。